FORMAREA IMAGINII CORPORALE, A ABILITATILOR MOTORII SI A NOTIUNILOR SPATIALE VIZAND MOBILITATEA LA NEVAZATORI

FORMAREA IMAGINII CORPORALE, A ABILITATILOR MOTORII SI A NOTIUNILOR SPATIALE VIZAND MOBILITATEA LA NEVAZATORI

Obiective:

Definirea si prezentarea elementelor componente schemei corporale, a imaginii corpului si a imaginii de sine.

Prezentarea unui plan de invatare a conceptelor.

Analiza taxonomiilor psihomotorii in dezvoltarea mobilitatii nevazatorilor.

Descrierea rolurilor activitatilor speciale si a educatiei fizice si sportului in dezvoltarea mobilitatii si orientarii spatiale a nevazatorilor.

1. Schema corporala, imaginea corpului si reprezentarea de sine

Pentru copilul nevazator, corpul este "platforma centrala" de la care acumuleaza toate cunostintele referitoare la miscare si spatiu. Nevazatorul trebuie sa stie cum se misca corpul sau, sa cunoasca bine capacitatea sa de miscare, precum si raporturile sale cu alte persoane din spatiu (Barraga, 1976). Deci, in educatia precoce a copiilor nevazatori, formarea imaginii corporale este de mare importanta. Cunoasterea corpului constituie punctul de plecare in situarea copilului in spatiu si un punct de reper in cunoasterea spatiului (mediului) inconjurator si de ordonare si raportare spatiala a actiunilor si gesturilor. In opinia lui Wallon (1975), imaginea corporala (schema corporala) este atat rezultatul cat si conditia unor adecvate raporturi intre individ si mediu. La randul sau, de Ajuriaguerra (1974) subliniaza faptul ca schema corporala, referinta copilului la el insusi, nu este un dat (ereditar), ci presupune "o practica", evoluand cu explorarea si imitatia.

Nathalie Bedoin (1990) face urmatoarele precizari: schema corporala, imaginea corpului si reprezentarea de sine (a "sinelui corporal") au ca si punct comun de intalnire permanenta de sine. Prin cunoasterea schemei corporale se ajunge la permanenta de sine in spatiu. Imaginea corpului se leaga de permanenta in spatiu si de situarea in timp, iar reprezentarea de sine se leaga de relatiile copilului cu lumea.

Schema corporala se elaboreza gratie automatismelor si aferentelor care functioneaza dincolo de constiinta. Schema corporala este un model simplificat, nu atat al formei, cat al functiilor si al raporturilor diferitelor parti ale corpului, constituind un reper stabil pentru evolutia posturii si a mobilitatii. Intr-un sens larg, cunoasterea schemei corporale presupune: a) cunoasterea de catre copil a schemei corporale proprii (sa cunoasca denumirea si sa arate diferitele parti ale corpului sau); b) cunoasterea schemei corporale a altei persoane; c) situarea corecta a unor obiecte in spatiu in raport cu propriul corp sau cu alte obiecte; d) sa se orienteze in spatiu.

Imaginea corpului (reprezentarea corpului) inglobeaza schema corporala si vizeaza cunoasterea functiilor corpului, a componentelor corpului si eficacitatea acestor functii corporale in satisfacerea unor trebuinte, a unor dorinte. De asemenea, ea cuprinde si o reprezentare a limitelor corpului si a functiilor sale de "continator stabil a unor parti componente cu functii specifice" (Bedoin, 1990). Imaginea corpului vizeaza, deci, continuitatea, aspectul temporal al permanentei de sine, al sinelui corporal. In cadrul procesului de dobandire a permanentei de sine in spatiu copilul isi construieste schema corporala, respectiv imaginea pe care o are despre corpul sau, imagine perceputa in stare statica sau dinamica sau in raporturile partilor corpului intre ele si, mai ales, in raporturile acestuia cu spatiul si cu mediul inconjurator (Porot, 1965). Reprezentarea despre propriul corp, prin care copilul ia cunostinta de functiile partilor componente ale corpului si ale acestuia in ansamblu, este inclusa in reprezentarea de sine, copilul realizand si evaluari calitative, diferentiindu-se de altul si ajungand la sentimentul permanent de a fi el insusi, contituind punctul de plecare in diversele sale actiuni desfasurate in timp si in spatiu (Figura 1).

Nivelul de dezvoltare al somatognoziei (al cunoasterii schemei corporale si al imaginii corpului), respectiv al notiunii "propriul corp", trebuie analizat de-a lungul diverselor activitati ale copilului, studiind praxiile, gesturile sale. In particular trebuie studiate reactiile copilului nevazator in raport cu propriul corp si cu praxiile si actiunile posibile de efectuat cu diferitele parti ale corpului, prin coordonarea acestora in diverse moduri. Componentele schemei corporale si ale imaginii corporale pe care nevazatorul trebuie sa invete sa le stapaneasca, sa le coordoneze si sa le controleze adecvat sunt: planul corpului, miscarea corpului, functionalitatea partilor laterale, directionarea corpului (Cratty, Sams, 1968).

Factorul gnozic

Structurarea perceptiva Structurarea imagistica

Perceptia  Perceptia mediului Imaginea (reprezentarea)

corpului  (spatiului) inconjurator corpului

propriu

Perceptia Perceptia Relatia dintre "schema corporala" -

si structu- temporala "imaginea corporala" si structurarea

rarea spatiala spatio-temporala

Factorul praxic

Adaptarea (orientarea) posturala Realizarea praxiilor

(atitudini posturale) si mobilitatea (gesturilor coordonate)

Figura 1. Schema corporala si imaginea corporala in adaptarea posturala, mobilitate si praxii (dupa Le Boulch, 1970)

La copilul nevazator, mersul apare cu intarziere, iar mobilitatea este redusa. Aceste particularitati ale dezvoltarii sunt manifestate in pofida unei relative disponibilitati a mijloacelor motorii si mai ales a unor normale achizitii posturale. Dar mersul presupune existenta atat a unor potentialitati fizice, cat si a unora afective si cognitive. Observatiile longitudinale asupra copiilor cu cecitate congenitala completa au permis sa se descrie o succesiune de etape in organizarea motorie a deplasarilor, precum si in caracteristicile posturii si in cinematica miscarilor. Fiecare nivel defineste un potential al abilitatilor motorii, ale caror proprietati - lungimea pasilor, viteza, plasarea mainilor, orientarea capului-se dovedesc a fi modelate dupa orientarea functionala a activitatii locomotorii: transport, explorare, exercitiu ludic. In cadrul acestor modalitati functionale trebuie organizat un program de exercitii specifice psihomotorii, pornind de la ideea formulata de Stamback (1964), si anume: "ansamblul motor este un teren prin care copilul infrunta lumea exterioara" si o si cunoaste, adaugam noi, mai ales in conditiile cecitatii. Caci, asa cum arata Adelson si Fraiberg (1974) "copilul nevazator, cat timp nu este incitat sa se miste in spatiu, nu descopera existenta sa". Analiza comparativa a deplasarilor este o marturie a eterogenitatii spatiilor construite de copilul nevazator. La deficientii vizuali, trecerea de la controlul postural static la controlul balantei dinamice a corpului este cruciala. Copilul nevazator se ridica in picioare catre 14 luni, dar nu accede, in general, daca nu este stimulat prin exercitii motorii speciale, la deplasarea autonoma decat la cca 22 luni, deci cu cca opt luni mai tarziu decat copiii valizi. Prin exercitii special programate pentru copilul nevazator se trezeste dorinta de a se deplasa. Aceasta presupune, mai intai, construirea unui spatiu exterior al prehensiunii, iar prin antrenarea mobilitatii sa se treaca de la spatiul prehensiunii la spatiul locomotor, la deplasarea pentru explorare, la orientarea in spatiu prin transporturi extero-ghidate a unor obiecte, la orientarea in spatiul geografic. De asemenea, copilul este antrenat sa se joace mergand - cu pasi mici sau mari -, in diferite ritmuri etc. Mai intai copilul se joaca chiar cu mersul sau, iar apoi se joaca mergand. In raport cu centrarea activitatii copilului pe explorarea tactil-kinestezica, pe transportul orientat sau pe exercitiul ludic, postura corpului si alura mersului sunt diferite. Organizarea deplasarilor in spatiu ale micului copil nevazator variaza dupa finalitatea deplasarilor. Exista o mare eterogenitate a spatiilor in cadrul carora se elaboreaza deplasarile. Mersul apare ca un "eveniment pluridimensional": el devine un mijloc de parcurgere a spatiului fizic si apoi de construire a unui spatiu psihologic (Mellier, Jouen, 1986, p. 43-47). Acesta este deosebit de manifest in cazul cecitatii, spatiul psihologic incluzand - dupa opinia Veronicai Sherborne (exprimata in lucrarea "Miscarile de dezvoltare la copii") - constiinta propriului corp si constiinta celorlalti, respectiv constientizarea si obiectivarea capacitatii de a face relatii. Copilul cu vederea normala vede lumea si componentele ei, in limitele firesti ale campului operativ al vederii sale, in mod global, in totalitate. Pe masura ce obiectele ii devin familiare, el invata multe detalii despre componentele sau partile intregii imagini. Fara ajutorul functiei intergratoare, unificatoare a vederii, un copil nevazator poate avea dificultati mari in perceperea cu ajutorul simtului tactil-kinestezic si a celorlalte simturi a obiectului in totalitate. El trebuie, deci, sa asambleze informatiile disparate primite despre partile percepute ale obiectului pentru a realiza o imagine unitara. De exemplu, cand un copil percepe obiecte de dimensiuni mari, el le exploreaza succesiv si adesea nu in totalitate, imaginea mintala realizata fiind incompleta, insuficient integrata. In privinta imaginilor mintale, Anderson (1984) arata ca chiar atunci cand copiii nevazatori folosesc acelasi vocabular ca si cei cu vederea buna, aceasta nu inseamna ca imaginile mintale sau conceptele corespund. De exemplu, atunci cand elevii dintr-o clasa de nevazatori au fost intrebati care este marimea unui leu, elefant sau alte animale, raspunsurile erau foarte diverse. In cazul leului, raspunsul a variat intre 3 inci si 2 picioare lungime. Un asemenea exemplu ilustreaza necesitatea si importanta unui program de formare si consolidare a conceptelor la copiii nevazatori, bine proiectat si riguros realizat.

2. Prezentarea unui plan de invatare a conceptelor

Sherborne sustine ca nu poti invata despre lume daca nu ai un loc de unde sa pornesti, o identitate, si nu poti invata de la altii decat daca te poti relationa cu ei (Loots, Thone, van Deuren, 1992). In cadrul unui program de dezvoltare a miscarilor, Sherborne invata copiii sa isi relationeze propriul corp in raport cu diferite obiecte si sa descopere marea varietate de mijloace prin care ei se pot misca si isi pot utiliza corpul. Se urmareste realizarea de catre copil a constiintei propriului corp (stapanirea schemei si imaginii corporale), iar apoi a reprezentarii de sine, respectiv a constiintei de sine in raport cu ceilalti, dar si a unor relatii de interactiune. Pentru a ajunge la constiinta propriului corp, copilul nevazator va trebui sa dobandeasca mai intai, prin exercitii de rostogolire pe podea, exercitii de tarare, invartire, cadere si alte miscari fluente, constiinta centrului corpului - atat de importanta in realizarea unor posturi adecvate diferitelor situatii si a mobilitatii. Apoi copilul este pus in situatia de a constientiza partile corpului care poarta greutatea acestuia: coapsele si genunchii. Aceasta se realizeaza prin diferite exercitii, care includ miscari ale piciorului prin indoirea genunchiului, mersul pe genunchi, rasucirea pe coapsa, saritura pe capra etc. In cele din urma se vor face antrenamente pentru ca subiectul sa constientizeze celelalte parti ale corpului si functionalitatea lor, prin exercitii care vizeaza mainile, picioarele si capul. Aceste parti ajuta la explorarea mediului inconjurator si la dobandirea constiintei permanentei de sine in spatiu si a reprezentarii de sine, prin care copilul se relationeaza cu ceilalti.

Pe baza unor exercitii/relatii de joc cu adultul, Sherborne pune copilul in situatia de a realiza trei relatii de interactiune, pornind de la constiinta fata de ceilalti.

a) Relatia "CU" - implica activitati in care se experimenteaza activitati placute, in care adultul si copilul devin parteneri, ajungandu-se la inversarea rolurilor, astfel incat copilul castiga incredere in el. Cand copilul raspunde activitatilor de joc motor, adultul "imita" initiativele copilului. Se efectueaza exercitii - joc de rostogolire, de balansare, de leganare, de sustinere etc.

b) Relatia "IMPOTRIVA" - implica activitati cum ar fi impingerea sau "testarea" rezistente de a ramane "lipit" de parchet, atunci cand adultul doreste sa-l ridice pe copil. Se urmareste exersarea fortei si stabilitatii, dezvoltandu-se si increderea in sine. Copilul invata sa-si controleze si sa isi ajusteze forta in raport cu forta pusa in joc de partener.

c) Relatiile "IMPARTITE" sunt relatii simetrice care cer dependenta mutuala simultana si un suport comun. Prin aceasta copilul invata sa coopereze cu adultul. Se recurge la exercitii-joc ca: leganarea celor doi parteneri ce se tin de maini, balansarea de pe un picior pe altul a celor doi parteneri, rostogolirea dubla etc. In cadrul relatiilor "impartite" copilul invata sa coopereze cu adultul ca si "parteneri egali", inca de la varsta precoce de 2-3 ani, exersandu-se si formarea schemei corporale, a lateralitatii si a structurarii spatio-temporale la copiii nevazatori.

3. Utilitatea taxonomiilor psihomotorii in dezvoltarea mobilitatii nevazatorilor

Pentru profesorul psihopedagog care lucreaza cu copiii nevazatori in sfera psihomtricitatii, vizand antrenarea mobilitatii, este utila stabilirea unei taxonomii in care sa sintetizeze si sa adapteze principalele obiective cum sunt, de exemplu, cele redate in lucrarea "Definirea obiectivelor educatiei" (de Landsheere si de Landsheere, 1979, p. 159-191). Schema-cadru de la care se poate porni este, credem, taxonomia lui Harrow, adaptata dupa cum urmeaza:

1. Exersarea miscarilor reflexe

1.1. Reflexe segmentare: reflex de flexiune, reflex miotatic (de intindere musculara),

reflex de extensiune, reflex de extensiune incrucisata

Reflexe intersegmentare: reflex cooperativ, reflex antagonic, inductie succesiva, "pattern" reflex

1.3. Reflexe suprasegmentare:

- rigiditatea muschilor extensori

- reactii plastice

- reflexe posturale: reactii de sprijinire, reactii de deplasare, reactii de atitudine tonica, reactii de redresare, reactii de prehensiune, reactii de asezare in pozitie de executare a salturilor

2. Exersarea miscarilor fundamentale de baza, avand ca suport scheme motorii innascute

2.1. Miscari locomotorii

2.2. Miscari specifice unor actiuni, unor praxii

2.3. Miscari de manipulare:prehensiune, dexteritate

3. Exersarea unor aptitudini senzoriale-perceptive

3.1. Discriminare tactila

Discriminare tactil-kinestezica: subiectul va deveni, prin antrenamentul adecvat psihomotor, constient de corpul sau, de functionalitatea sa (de modul cum se misca, de pozitia sa in spatiu, de relatiile dintre corpul sau si obiectele si persoanele din mediul inconjurator)

Constiinta corpului (aptitudinea de a-si recunoaste si controla corpul):

- trairea corporalitatii

- perceperea partilor corpului (topografia corpului)

- lateralitatea

- dominanta stanga-dreapta

- coordonarea bimanuala (bilateralitatea)

- echilibrul

3.2.2. Imaginea corporala

Relatiile dintre corp si obiectele care il inconjoara pe copil in spatiu (implica operarea cu notiuni spatiale: stanga-dreapta; inainte-inapoi; sus-jos; aproape-departe)

3.3. Discriminarea auditiva

3.3.1. Acuitatea auditiva

3.3.2. Discriminarea sunetelor si a zgomotelor

3.3.3. Orientarea spatiala pe baza auditiva

3.3.4. Memoria auditiva

3.4. Discriminarea olfactiva

3.5. Discriminarea gustativa

4. Calitati fizice (caracteristici functionale de vigoare fizica)

4.1. Calitati organice

4.1.1. Rezistenta organica

4.1.2. Capacitatea de a suporta efortul, durerea etc.

4.2. Calitati musculare

4.2.1. Rezistenta

4.2.2. Capacitatea de a suporta efortul muscular

4.2.3. Forta

4.2.4. Viteza

4.2.5. Puterea

4.2.6. Amplitudinea miscarilor

4.3. Calitati perceptivo-kinetice

4.3.1. Viteza (timpul de reactie)

4.3.2. Agilitatea evidentiata prin capacitatea de a schimba directia

Agilitatea evidentiata prin aptitudinea de a se misca repede, ceea ce implica dexteritatea si rapiditatea miscarii

4.3.4. Echilibrarea

4.3.5. Coordonarea neuromusculara (ex: opriri si porniri)

4.3.6. Dexteritatea manuala (digitala)

5. Abilitatea motorie generala (evaluata prin forta, viteza, precizie)

5.1. Miscari care implica membrele superioare

5.2. Miscari care implica membrele inferioare

5.3. Miscari care implica doua sau mai multe unitati corporale

6. Abilitati motorii fine

6.1. Miscarile ansamblului deget-mana

Coordonarea oculo-motorie (la ambliopi si la copiii cu cecitate practica (cu resturi de vedere): ochi-mana, ochi-picior

6.3. Coordonarea mana-ochi-picior (idem)

6.4. Coordonarea audio-manuala

6.5. Coordonarea membrelor inferioare pe baza discriminarilor auditive

7. Comportamente de comunicare nonverbala

7.1. Mimica

7.2. Gesturile

7.3. Pozitia si orientarea corpului si mersului

8. Structura actiunilor psihomotorii

8.1. Invatarea secventelor actiunii si coordonarea lor

8.2. Armonia actiunii prin reglarea vitezei, duratei, preciziei

8.3. Automatizarea actiunilor

8.4. Flexibilitatea unor actiuni, pe baza imaginatiei

Realizarea obiectivelor taxonomice prezentate mai sus presupune, printre altele, stapanirea de catre copilul nevazator a unor notiuni spatiale si capacitatea de a opera practic cu ele. Conceptele spatiale ce trebuie insusite de nevazatori sunt: pozitie, directie, distanta, amplasare, forma, marime, actiune (Lyndon si McGraw, 1973; Welsh, Blasch, 1980). Apoi, prin antrenarea mobilitatii se exerseaza capacitatea copilului nevazator de a opera cu alte concepte spatiale. Hill, Guth si Hill (1984) evidentiaza importanta conceptelor spatiale in dezvoltarea mobilitatii nevazatorilor, insistand asupra urmatoarelor obiective: a) intelegerea directiilor; b) invatarea utilizarii instrumentelor de orientare spatiala si care asigura buna mobilitate; c) utilizarea conceptelor spatiale la intersectiile controlate de semafoare adaptate pentru nevazatori; d) utilizarea adecvata a conceptelor care desemneaza obiecte si fenomene ce trebuie cunoscute inclusiv sub unghiul functionalitatii, pentru asigurarea unei mobilitati independente. La acestea noi adaugam necesitatea formarii imaginilor mintale ale unor trasee, a unor "harti mintale" topografice, ceea ce se poate realiza o data cu dezvoltarea gandirii simbolice, dupa varsta de doi ani. Mobilitatea - care este o piatra de incercare a educatiei copiilor nevazatori - este un exemplu fundamental pentru a ilustra necesitatea recurgerii la imaginea mintala si necesitatea de a o dezvolta. Copilul nevazator poate, fara dificultate, sa descrie verbal un traseu X. El poate, de asemenea, sa realizeze pe plan practic acest parcurs. Dar putem constata, ca in pofida parcurgerii de nenumarate ori a aceluiasi traseu, conduitele tipice de tatonare se manifesta frecvent, ceea ce inseamna ca nevazatorul opereaza din aproape in aproape. Imaginea mintala a traseului elibereaza copilul de recurgerea la activitatea concreta, exprimata prin priza de informatie pe baza tatonarii, caci imaginea mintala permite schematizarea si "globalizarea" traseului.

4. Variabile psihice implicate in antrenarea mobilitatii, orientarii spatiale si in invatarea/ consolidarea gesturilor la nevazatori

Reprezentarea spatiului - fiind construita pe baza datelor perceptive - este firesc sa difere la nevazatori fata de vazatori in evolutia ei, chiar daca la nivel conceptual "spatiile exprimate" de nevazatori si de vazatori pot sa fie identice. Putem crede ca nevazatorii evolueaza intr-un spatiu condus de legi topologice, in timp ce referintele euclidiene sunt date copilului vazator din primele luni de viata, chiar daca el nu le utilizeaza inca prin asimilarea la actiunile sale. Observarea strategiilor motorii pot sa clarifice aceasta comparare a reprezentarii spatiului la nevazatori si la vazatori. Martinez (1973, p. 49) a studiat mecanismele comportamentului spatial care evita, pe cat posibil, "traducerea" problemelor spatiale puse in termeni imprumutati din vocabularul vazatorilor. Erau situatii-problema spatiale pentru rezolvarea carora nu era necesara recurgerea la solutii de tip verbal si formalizat. Aceasta, intrucat la unele niveluri ale "traitului", convergenta care este posibila pornind de la schimbul verbal intre nevazatori si vazatori este fara indoiala inselatoare. Cuvintele impuse de vocabularul vazatorilor recapata realitati care pot fi diferite la nevazatori in privinta reprezentarii spatiului. Martinez a studiat un comportament care apare genetic printre primele, si anume "prehensiunea" (prinderea) unui obiect sau atingerea unei tinte ori a unui punct de pe propriul corp al subiectului. La vazatori, prehensiunea se realizeaza pe drumul cel mai scurt din sistemul vizual: dreapta. Rezultatele globale obtinute de nevazatori arata importanta participarii intregului corp la orice declansare a actiunii dirijate spre tinta. Sinchineziile observate la copii mai mari de 10 ani, cu intelect normal, tind sa explice aceasta participare printr-un fel de sincretism care conduce organismul privat de controlul vizual. Pe de alta parte, se remarca la nevazatori caracterul indirect al traiectoriilor prin care mana se indreapta spre tinta. In ceea ce priveste reperajul tintei tactile de catre vazatori, cadrul referintelor vizuale pare sa fie profitabil, in principal, la nivelul ajustarii finale a gestului. Copiii nevazatori au insa nevoie de un feed-back tactilo-kinestezic. Lansarea bratului, programarea gestului pare sa implice la vazatori traiectoria definitiva observata de experimentator, in timp ce copiii nevazatori lanseaza bratul, apoi efectueaza corectii succesive ale traiectoriei, ca si cum programarea motorie a gestului lor nu ar avea integrate caracteristicile spatiale ale acestui gest in raport cu corpul lor sau cu mediul inconjurator.

In antrenarea mobilitatii si in invatarea si consolidarea gesturilor de catre copiii nevazatori sunt utile urmatoarele idei cu forta explicativa, propuse de Pailhous (1987):

a) La baza oricarui gest se afla o schema motorie, altfel am avea o simpla miscare.

b) O schema motorie este o regula care se aplica "proprietatilor" organismului.

c) Rolul schemei motorii in producerea gestului este mai mult sau mai putin important (mergand, de exemplu, de la o simpla orientare a corpului pana la invarianti spatio-temporali, cum sunt cei din gesturile grafice implicate in scriere).

d) Schema motorie trebuie sa fie specificata in parametrii ei ("schema de asimilare" - Piaget, respectiv "sistem focal" - van Galen, 1980).

e) Aceasta specificare si specificitate a parametrilor nu este in general suficienta pentru a produce gestul, ci numai structura sa.

f) Specificitatea "non-schematica" a unui gest particular necesita utilizarea reaferentatiilor pentru controlul gestului, ceea ce implica o oarecare durata.

Trasaturile cele mai generale ale abilitatilor sau ale rutinelor motorii sunt: viteza de executie, stabilitatea programelor motorii, extrema organizare a conduitei motorii, automatismul si modul de control. Organizarea conduitei motorii se caracterizeaza prin faptul ca in cadrul ei este dificil, dupa ce s-a automatizat, sa se distinga net unitatile elementare de cele in care sunt integrate in raport cu un anumit scop. In privinta modului de control, predomina controlul interoceptiv asupra celui exteroceptiv. Achizitia lanturilor operatorii-executive sau ale abilitatilor motorii implica, cel putin in primele faze de invatare, o interventie densa a proceselor cognitive. Dar aceste faze corespund mai mult stabilirii proiectului actiunii motorii decat controlului actiunii. In invatarea si in controlul actiunii motorii sau a gestului, Adams (1972) pune accentul pe aferentatiile proprio- si exteroceptive. Aceste reaferentatii - consecinte senzoriale ale producerii gestului - sunt comparate cu o memorie de reaferentatie - traseele perceptive corespunzatoare gestului dorit ("feed-back de asteptare"). Totusi, aceste feed-back-uri nu pot ele singure sa asigure gestul, iar Adams postuleaza rolul memoriei in alegerea directiei gestului. Or, la nevazatori rolul memoriei kinestezice ("musculare") este deosebit de mare in sfera mobilitatii si a actiunilor motorii. Completand conceptia lui Adams, la randul sau Schmidt (1982) propune un model referitor la principalele cauze ale performantelor obtinute in producerea gesturilor rapide, atat de dificil de realizat la nevazatori, dar atat de importante. El pune accentul pe doi factori: a) caracterul proactiv al comportamentului motor, adica programarea gestului si schema motorie corespunzatoare; b) reaferentatiile pentru gesturile lente, care prin invatare si automatizare devin mai rapide. Schmidt subliniaza, totodata, faptul ca este imposibil sa admitem ca fiecarui gest i-ar corespunde un program motor stocat in memorie si susceptibil de a fi evocat la nevoie. El propune acceptarea ideii existentei unor programe generalizate si a unor scheme motorii care nu retin decat trasaturile generale ale gestului, invariantii notabili, ele fiind capabile sa genereze o infinitate de gesturi dintr-o anumita categorie de activitate motorie.

Programele si schemele motorii, alaturi de alte variabile psihice sunt implicate in orientarea si mobilitatea nevazatorilor in mediul inconjurator (Figura 2).

Variabile cognitive

- memorie kinestezica si topologica

- capacitate de intelegere

- gandire logica

- strategia de rezolvare a problemelor

Variabile Variabile

perceptive ORIENTARE, psihomotorii

- perceptie vizuala MOBILITATE - schema corporala

reziduala  - coordonarea

- perceptie  Variabile motivationale - mersul; tinuta

auditiva  Variabile afective - capacitatea de a reactiona

- perceptie  - incredere in sine (viteza de reactie)

kinestezica - motivatia - programe/scheme motorii

- atitudini

- comportament social

Figura 2. Variabile psihice implicate in orientarea si mobilitatea nevazatorilor (adaptat dupa Thiele, 1989, p. 22).

5. Rolul activitatilor speciale si a educatiei fizice si sportului in dezvoltarea mobilitatii si orientarii spatiale a nevazatorilor

Exista numeroase cercetari, confirmate de viata scolara si socio-profesionala a nevazatorilor, care demonstreaza utilitatea educatiei psihomotorii la deficientii vizuali, incepand cu programele riguroase de orientare si mobilitate. Astfel sunt, de exemplu, cele elaborate de Foy (1991), Welsh si Blasch (1980) sau programul lui Johnson (1990), tradus si experimentat in tara noastra in cadrul stagiilor de pregatire a profesorilor din scolile de nevazatori, vizand invatarea mobilitatii de catre copiii si tinerii nevazatori, stagii organizate de Crucea Rosie Britanica si de I.C.E.V.H., in anii 1990-1992. Dupa cum spune Johnson (1990, p. 95), este important ca invatarea mobilitatii sa fie considerata o parte integranta din viata copilului nevazator si nu ca o "materie" separata, cu limite clar demarcate. De aceea, invatarea mobilitatii trebuie sa fie considerata ca o parte integranta din programa in toate scolile pentru copii nevazatori. Un anumit numar de persoane - profesori, personalul de ingrijire, parinti - pot fi implicate in "predarea" deprinderilor de baza vizand mobilitatea copiilor nevazatori in interior; totusi, este necesar ca deprinderile de manuire a bastonului si mobilitatea in exteriorul scolii sa fie predate de un profesor care a urmat un curs special. O abordare de echipa este importanta, astfel incat nevoile fiecarui elev sa fie satisfacute in mod individual. Deci, profesorul trebuie sa fie sensibil la nevoile si disponibilitatile fiecarui elev. Profesorul si elevul trebuie sa lucreze impreuna, pentru ca acesta sa-si mareasca increderea in sine si pentru a-si imbunatati imaginea despre el insusi. Se impune motivarea elevului, astfel incat sa-l faca sa aiba dorinta sa se deplaseze in mod independent, sa castige mai mult control asupra spatiului inconjurator. Invatarea mobilitatii influenteaza intreaga viata a elevului nevazator si atitudinea celorlalti fata de el. Insusindu-si deprinderile de orientare si mobilitate, nevazatorul va reusi sa calatoreasca independent, dobandind o experienta bogata de viata. Deprinderile si experienta dobandite in sfera mobilitatii il ajuta pe copilul si tanarul nevazator in maturizarea si dezvoltarea sa in toate zonele vietii.

La dezvoltarea mobilitatii contribuie in mod deosebit si orele de educatie fizica si, in general, sportul, acestea bazandu-se la randul lor pe deprinderile de mobilitate dobandite de nevazatori. Astfel, de exemplu, Kosel (1988) arata ca sportul are doua mari sarcini: prevenirea alterarilor, a disfunctiilor dezvoltarii psihomotorii, indeosebi la varstele mici, si aspectul terapeutic de sustinere activa a dezvoltarii psihomotorii. Se insista asupra incurajarii in mod sistematic, incepand din familie, a functiilor perceptive si motorii ale copilului deficient vizual. Prin orele de educatie fizica si prin sport se urmaresc patru mari grupe de obiective:

A. Educatia sistematica a simturilor ramase intacte:

educarea resturilor de vedere, sub control medico-pedagogic;

educarea auzului: perceperea, identificarea si diferentierea sunetelor (tonurilor) si zgomotelor;

educarea simtului tactil: perceperea formelor si contururilor, perceperea, identificarea si diferentierea caracteristicilor perceptibile prin pipait, ca: natura materialului, structura suprafetei, forma, greutatea, temperatura, gradul de umiditate;

educatia kinestezica: pozitia membrelor, pozitia corpului (reprezentarea corpului), senzatii corporale si kinestezice;

B. Educarea orientarii spatiale: copiii sunt educati pentru a dobandi o mai mare securitate in orientarea spatiala si o mai mare autonomie a miscarii prin:

cunoasterea diverselor spatii si a particularitatilor lor prin tatonare;

recunoasterea unor obstacole prin tatonare cu piciorul;

invatarea nevazatorilor sa recunoasca zgomotele provocate prin miscarile corpului;

localizarea si cautarea surselor fixe si mobile ale sunetelor si zgomotelor.

C. Invatarea miscarilor elementare, conditie a achizitionarii aptitudinilor motorii pentru sport. Se porneste de la premisa ca sportul (educatia fizica) este un ansamblu de miscari adaptate, desfasurate in spatiu si timp. Pentru a face sport, individul trebuie sa se poata orienta spatio-temporal si, totodata, sportul amelioreaza aceasta orientare. Dintre efectele pozitive ale educatiei fizice si sportului mentionam cateva:

se stimuleaza dorinta copiilor de a se misca liber si fara teama;

prin suprimarea angoasei inaintea spatiului si prin sentimentul de reusita pe care il procura se dezvolta motivatia;

se educa miscarile elementare;

educatia fizica, sportul in general, permit recuperarea retardarilor in dezvoltare, corijeaza atitudinile defectuoase, dezechilibrele organice si dificultatile si deficientele (dezordinele) coordonarii.

D. Invatarea tehnicilor de baza ale activitatilor si jocurilor sportive pentru nevazatori. Este vorba, in principal, de imbogatirea experientei copiilor nevazatori referitoare la miscare, iar prin diversitatea miscarilor, se ajunge in special la invatarea manevrarii, a manuirii jucariilor, obiectelor si aparatelor sportive. Totodata, se urmareste invatarea rolului in colectivitate (exercitii si jocuri colective) in care se educa sociabilitatea prin actiunea comuna.

Tabelul 1. Rezumat al scalei de O&M pentru copii nevazatori mici (forma scurta)

Tabelul 2. Abilitatile si categoriile de baza ale Scalei de mobilitate Peabody

Intrebari si teme:

Prezentati interactiunile dintre factorii perceptivi-motori in structurarea schemei corporale si a imaginii corpului.

Descrieti variabilele implicate in orientarea si mobilitatea in conditiile cecitatii.

Cum contribuie orele de educatie fizica la dezvoltarea mobilitatii? Care sunt obiectivele acesteia?