Creeaza.com - informatii profesionale despre
Simplitatea lucrurilor complicate - Referate profesionale unice
Acasa » didactica » didactica pedagogie
O forma de invatare si de comunicare apogetica: mentoratul

O forma de invatare si de comunicare apogetica: mentoratul



O FORMA DE INVATARE SI DE COMUNICARE APOGETICA: MENTORATUL.

Raportul mentor – discipol este o initiativa creativa, in spatiul relatiilor umane, axata pe invatare, progres, cariera si performanta. Prestigiul profesional, simtul istoric-trancendent, asociate cu empatie, indrumare si protectie sunt principalele valente ale mentorului: bunici si parinti, frati mai mari sau prieteni, dar mai ales cadrele didactice pot dovedi simpatie, energie si charm, aplecandu-se asupra instruirii copilului inzestrat, a tanarului motivat sau a celui dezorientat dar interesat de un viitor performant. De-a lungul secolelor s-a format opinia ca de dupa fiecare mare cariera se afla sprijinul benefic al unui mentor.

Etimologic, mentor este originar din poemul epic homerian “Odiseea”: plecand in lunga sa calatorie, Ulise isi incredinteaza fiul spre indrumare, grija si invatatura celui mai intelept si de nadejde prieten al sau, Mentor.

Ulterior, in diverse perioade si culturi, modelul antic de mentorizare a fost exprimat in termeni ca “maestru”, “dascal”, “guru”, “sponsor”, “sensei”, “parinte spiritual”, “antrenor” etc.

In general, un mentor se remarca prin ajutorul substantial acordat unui discipol, de regula mai tanar, in atingerea unor performante ale vietii; prin aceasta discipolul capata cunostinte, educatie, experienta de varf, o certa “stare de bine” datorata satisfacerii depline a trebuintei de autorealizare.

Sintetizand dimensiunile rolului unui mentor, Barbara R.Frey si Ruth B.Noller, le reduc la trei: 1) mentorul isi indeplineste aceasta sarcina in paralel cu alte responsabilitati; 2) serveste drept “canal de intelepciune”; 3) este o sursa continua de ghidare pana ce discipolul “isi ia zborul” ca o personalitate independenta.

Tema relatiilor de tip mentorat a devenit obiect de reflexie si studiu in ultimele doua decenii si aceasta in contextul foarte dinamic al creatologiei. Mentorul apare drept un catalizator al creativitatii individuale si de grup, relatia mentor-discipol fiind un gen de “legatura chimica” intr-o interactiune mutuala: o experienta transcendentala pentru mentor si una transformationala pentru discipol (Yamamoto).

Intr-o lucrare de pionierat, E.P.Torrance releva in 1962 ca, in general, oriunde gandirea independenta si creativitatea ating un nivel remarcabil, acolo se afla un gen de “sponsor” sau “protector”. Misiunea acestuia consta in incurajare si suport pentru exprimarea si tstarea ideilor, protejarea discipolilor de reatiile critice, de respingere, din partea colegilor si a superiorilor, pastrarea unei atmosfere de deschidere pentru originaliate.

O cercetare romaneasca intreprinsa de Gheorghe Neacsu si colab. in anii 1979 – 1981 pe un lot de 420 de elevi performeri la concursuri de tehnica, stiinta si arta a dovedit ca in fiecare caz, atat organizatoric, cat si motivational, o mentorizare a contat semnificativ, fiind plasata in relatarile adolescentilor si preadolescentilor pe primul loc intre factorii de succes. Analiza corelationala a indicatorilor de potential creativ la lotul experimental si la cel martor a permis autorilor sa constate ca la subiectii afirmati creativ, “corelatiile intre indicatori si felurile de creativitate n-ar putea fi explicate decat ca efect diferential al antrenarii creative”. O alta concluzie vizeaza profesorul animator ca “model” cu functie de stimulent motivational in procesul de autorealizare.

Efectele mirifice ale mentorizarii au sugerat sintagma “ucenic la vrajitor”, ce surprinde ghidarea tanarului pe o cale spre independenta, desi mentorul nu este atat o sursa de intelepciune, cat un canal de transmisie (Bruce O.Boston).

E.P.Torrance (1984) a intreprins un studiu longitudinal de 22 de ani pentru validarea testului de potential creativ, care-i poarta numele (TTOT). Fosti elevi de scoala elementara, (in numar de 220) testati cu 22 de ani in urma, au raspuns la un chestionar relativ la patru indicatori de succes creativ si la mai multe aspecte ale mentorizarii: daca a avut mentor, de ce gen, pe ce durata, ce diferenta de varsta, simtamintele fata de mentor si “mostenirea”. Concluziile cercetarii constituie o baza a reprezentarii actuale despre mentorat si pot fi rezumate astfel: a) prezenta sau absenta unui mentor provoaca in viata personala o diferenta ce nu poate fi explicata prin efectul intamplarii; b) mentorizarea apare corelata semnificativ cu indicatorii de creativitate (numarul de realizari originale recunoscute, stilul de viata creativ, imaginea carierei viitoare si calitatea celei mai inalte realizari creative), dar si cu numarul anilor de studii (indicator relevant, avand in vedere ca 2/3 din Subiecti avusesera mentori in perioada preuniversitara); c) 73% dintre mentori au fost barbati; d) au avut mentori 49% dintre femei si 42% dintre barbati; in timp ce foarte putini barbati au avut ca mentori femei, mai mult de jumatate dintre femei au avut mentori barbati; e) principala calitate a mentorilor a fost aceea de a fi experti in domeniul de interes al discipolului, de regula cadru didactic; doar 2 mentori au fost dintre colegi si 2 dintre parinti; f) cele mai frecvente functii indeplinite de mentori au fost incurajarea, lauda (semnificativ superioare la discipolii femei); la barbati mentorizarea a contat mai mult in orientarea carierei; 42% dintre mentori au fost si modele ideale pentru discipoli, iar 21% au avut rolul de a-i invata “jocul”; g) discipolii au beneficiat de la mentorii lor, intr-o proportie de peste 82% de urmatoarele: incurajare, lauda, calitatea pregatirii, prietenie, inspiratie si energie, sprijin, confidenta, caritate, respect, onestitate, harnicie si consecventa; h) aproximativ 50% din cazurile de mentorate au avut caracter temporar, cu o durata medie de 4,2 ani; i) relatiile mentor – discipol se schimba in timp; cele mai frecvente schimbari au constat in treansformarea mentorizarii in prietenie si in colaborare; despartirile s-au datorat schimbarilor de statut profesional sau familial, ori distantelor geografice; conflictele au fost foarte rare; j) carierele fara mentori se remarca printr-o problematica specifica: lipsa focalizarii pe teluri de viata pregnante; lipsa entuziasmului pentru ceva anume; teama de conformism; nesansa unui domeniu de activitate creativa; probleme emotionale, alcoolism, droguri.

Cartea atat de densa si incitanta a lui E.P.Torrance se incheie cu sugestii pentru perfectionarea mentorizarii, respectiv cu recomandari pentru mentori si discipoli.

 In literatura pe tema mentoratului se intalneste si afirmatia ca in lumea afacerilor, mentorizarea este considerata “un bun american”, constand dintr-o filosofie, dar si dintr-un set de tehnici (Odiorne). In timp ce unii autori apropie mentorizarea de o instruire eficienta (Daloz), altii vorbesc de o mistica: “cercetarea nu poate stabili ce este mentorul, ce tipuri exista sau cat de important este pentru succes (Hurley, p.42). Intr-o investigare instrumentala de o analiza factoriala, Nol demonstreaza ca un ambient educational, anumite caracteristici ale mentorului si ale discipolului, factorii gen si timp, toate contribuie la realizarea a doua functii majore ale procesului de mentorizare: realizarea unei cariere performante si dezvoltarea psihosociala. In legatura cu ultimul aspect, Nathalie Gehrke crede ca “mentorizarea ofera o sansa unica pentru dezvoltarea personala”, in favoarea careia intervin: “alegerea, timpul, negocierea, independenta, reciprocitatea, o viziune integralista asupra vietii” (p.190).

Tot mai mult se contureaza ideea ca, data fiind relatia mentorizare-creativitate, si programele de “mentorat formal” pot fi bine organizate si optimizate (Zey, M.G.). unui asemenea scop ii este dedicata o a doua carte despre mentorat a lui E.P.Torrance (in colaborare cu Kathy Goff), - un ghid pentru mentor si discipol in probleme teoretice si practice.

Citam ca deosebit de instructiva ancheta din anii ’70 intreprinsa de ziaristul Carol Roman asupra opiniei laureatilor premiului Nobel despre “secretul celebritatii”. Raspunsurile detaliate primite de la 35 de laureati contin fara exceptie referiri la rolul formativ al mentorului si la conditiile favorizante mentorizarii.

“Evocarea reciproca” mentorat – creativitate.

Relatiile mentor – discipol ofera o perspectiva productiva pentru tratarea creativista a problematicii liderului si pentru abordarea interactionista a creativitatii. Studiului longitudinal de 22 de ani intreprins de E.P.Torrance ii datoram primele date experimentale despre corelatia dintre mentorizare si creativitate.

Goff si Torrance (1991) descriu mentoratul ca un suport psihologic pentru discipol, prin faptul ca-i ofera un mediu sanatos de manifestare si posibilitatea de a fi ascultat; el poate sa-si exprime ideile, sa le probeze si sa le modifice fara a se confrunta cu destructiva “critica abraziva”. Mentorul intretine discutii deschise cu discipolul, dand cale libera creativitatii sale.

In legatura cu “apelul la spontaneitate”, este graitor un citat din J.L.Moreno:

“Omului ii este frica de spontaneitate. Stramosii sai din jungla se temeau de foc; s-au temut de foc pana au izbutit sa-l aprinda. Tot asa, omul se va teme sa traiasca apeland la spontaneitatea sa, pana cand va invata cum s-o provoace si s-o educe” (p.124).

Zey (1988) descrie schimbul de idei dintre mentor si discipol ca un catalizator pentru inovatie. Programele de mentorizare nu reprezinta insa o panacee, intrucat ele nu pot genera inovatie daca partenerii sunt lipsiti de potential creativ. Totusi, pentru multe probleme relative la instruire, antrenament si dezvoltare mentorizarea reprezinta un instrument major. Mentorul “ajuta sa zboare pe cei care au aripi”, zice Hurley (1988), adica ii incurajeaza pe cei care au fantezie, ii ajuta pe visatori sa-si realizeze proiectele. Este de fapt o “balanta delicata” (Ball) sau un “schimb de daruri” (Gehrke).

Pentru dezvoltarea celor din jur, mentorul este ca arborele sequoia pentru padurile tropicale: cu radacini puternice, intinse si adanci, imbogateste mediul cu coroana sa uriasa si imbunatateste solul pentru plante, hraneste vietuitoare (Willburg).

Locul problematicii mentoratului este definit de Barbara Frey si Ruth Noller la “capitolul surselor noi de creativitate”. Atat ca potential, cat si ca manifestare, creativitatea se trateaza la trei nivele: I. persoana creativa (eforturi individuale si realizari personale); II. grupul creativ (sesiuni sinectice, cercuri, grupuri de problem solving creativ) si III. mentoratul (fara de care carierele si activitatile noastre nu ar fi de conceput). Mai mult decat dascali, supervizori, sfatuitori, mentorii trec dincolo de ce-si propun si ne conduc acolo unde nici nu gandeam; nu este atat de important ca mentorii ne acorda credit, cat ne fac sa credem in noi insine.

O deschidere spre mecanismul mentorizarii ne-o da ideea ca cel mai important mod de incurajare a creativitatii este sustinerea motivatiei intrinseci de catre profesor (K.Hill si Teresa Amabile). Dealtfel, mentorul este generatorul acelui “psyche–group” al activitatii de inovare originala, favorizant prin functia sa de receptare, evaluare, confirmare (M.Stein).

Raspunzand la intrebarea despre perspectivele dezvoltarii creatologiei in viitorul apropiat, Ruth B.Noller (1993) crede ca profesorii vor fi incurajati sa provoace in cadrul scolii “relatii de tip mentorat”, aceasta fiind calea cea mai potrivita pentru ca “oamenii sa invete sa gandeasca”; ideea este preluata de S.J.Pernes (1993): in deceniile urmatoare se va contura un nou gen de invatare: intelegandu-se ca toate functiile intelectuale sunt componente ale procesului creativ si ca invatarea trebuie practicata ca “aspect larg al creativitatii”.

“O trecere in revista a biografiilor oamenilor de stiinta arata ca, desigur, fiecare savant de seama vorbeste de un profesor sau de profesori cu o afectiune si un respect deosebit. Acestea sunt persoanele care au deschis ochii tanarului spre incitarile profesiunii ori inspre luminile spiritului. Tanarul poate fi comparat cu o floare care are nevoie de o albina pentru polenizare. Autofertilitatea are loc cateodata, dar, la fel de real apare si necesitatea fertilizarii din afara”.

                                           Ragnat A. Granit,

Presedinte al Academiei Regale Suedeze (1963 – 1965),

laureat al premiului Nobel pentru Fiziologie, 1967 (Carol Roman, p.107)

Celebritatea, definita metaforic de Balzac “soarele vesniciei”, se asociaza firesc, la unele personalitati, cu mentorizarea. Raspunzand discursului de receptie al academicianului Octavian Fodor (intitulat “Maestru, scoala, universitate”, rostit pe 10.ian.1975), acad. Stefan Milcu a remarcat permanenta transferului de competenta intre generatii: “Ca si in academii, in scoli, in universitati, personalitatile creatoare, maestrii, daca pot deveni, au acel rol al unei permanente in tranzienta formelor, al purtatorilor de valori morale si de cunoastere, care sunt transmise generatiilor cu daruire si inteligenta… Nici unul dintre noi n-ar fi existat spiritual fara indrumarea si patronajul spiritual al maestrilor nostri” (O.Fodor, p.16).

Deci, in raportul cu creativitatea, mentoratul apare in trei ipostaze: de efect, cauza si “laborator de creativitate”. Sub ultimul aspect este de remarcat ca, desi mentorul inseamna autoritate, mentorizarea este o scoala de creativitate in masura in care promoveaza nonconformismul. “Creativitatea sfideaza definirea precisa, zice E.P.Torrance (1988, p.43)… Creativitatea este aproape infinita. Are tot felul de sensuri: a vedea, a mirosi, a asculta, a simti, a gusta si chiar, probabil, a cunoaste extrasenzorial. Mult din ea nu se vede, este neverbala si inconstienta”. Totusi, ca cercetator trebuie sa ai o definitie si Torrance se opreste la una ce surprinde procesul natural, creativitatea in viata cotidiana reala: “Gandirea creativa este un proces de sesizare a dificultatilor, problemelor, lipsurilor in informatie, elementelor omise, a avea de intrebat; intuiri si formulari de ipoteze despre aceste deficiente; evaluare si testare a acestora; verificari si retestari; in final, comunicarea rezultatelor” (op.cit., p.47).

“Anvelopa” unei asemenea aventuri de zi cu zi, pentru ca potentialul individual sa nu se iroseasca in exercitii de flexibilitate riscante sau neproductive, o constituie mentoratul.

Invatarea apogetica (de varf, in engl. peak).

Mentorizarea reprezinta un caz particular de invatare, cu bogate conotatii psihosociale, etice, estetice, economice, personalistice si istorice. Caracteristicile sale generale si tablourile anecdotice de inalta vibratie sufleteasca poarta lumina distinctiei si celebritatii.

In diversitatea nelimitata a formelor invatarii umane si in istoria cautarilor modelelor mai eficiente si agreabile, mentoratul apare ca o replica si ca un ideal, ca o sfidare si o promisiune, ca o forma de imensa desfasurare in care se pot identifica factorii genezei potentialului, mecanismele constituirii intelectului productiv pentru cariere de succes. Functionarea spontana a mentoratelor valideaza acea afirmatie generala ca “problema invatarii rezida nu in bazele sale mnemice, ci in intelegerea deprinderilor complexe; acestea sunt efect al responsabilitatii impartasite de dascal si elev”, “expectanta constituind contextul motivational pentru invatare” (Tomlinson, p.16).

In perspectiva “mentoratului”, omul apare nu “in reaction”, ca un subiect izolat si abstract, ci actionand (“in action”) la scara unei vieti, intr-un sistem social-istoric de valori si interactiuni. Avem in mentorat un “model al contextului”, ce explica dezvoltarea spirituala prin interactiunea celor 4 P: Persoana activa, Proces rezolutiv, Produs al activitatii si Presiune din partea mediului (Murdock & Puccio, p.259-284). Avand in vedere nivelul performant la care se realizeaza aceasta interactiune, putem numi mentorizarea drept o invatare apogetica. De la “inaltimea” ei, avem perspectiva virtutilor si alienarilor actiunii umane in cautarea continua a echilibrelor dintre “aplicarea creativa a inteligentei” si “folosirea inteligenta a creativitatii”, dintre “invatare” si “gandire”, “potential” si “performanta”, “intelect” si “afect”, “individuare” si “socializare”; se vor vedea poate mai clar si resorturile rezistentei scolii fata de adoptarea stilului creativ de invatamant, cauzele risipei de experienta in ciocnirea dintre individ si “psyche group”, efectele contradictorii ale supraorganizarii, supra si submotivarii.

Conceptele – cheie relative la metorat au fost definite relativ recent. Este semnificativ in acest sens ca rapoartele cele mai influente asupra invatarii, cel elaborat de UNESCO in 1972 (Ed. Faure s.a., “Learning to be: the world of education today and tomorrow”) si cel adresat Clubului de la Roma in 1980 (J.W.Botkin s.a.,          No limits of learning”) nu contin referiri la mentorat ca atare.

Totusi, merita sa trecem in revista problematica celui de-al doilea, la care am colaborat, pentru a observa stringenta nevoie de a folosi conceptul de “mentor”. Operand o distinctie intre “invatarea de mentinere” si “invatarea inovativ-anticipativa”, ultimei i se atribuie functia de avangarda in societatea contemporana; a o lasa insa pe seama metodei incercarii si erorii, inseamna expunere la riscuri din ce in ce mai mari. Se propune o invatare participativa, in care transferul de cunostinte de la dascal la elev se transforma din expunere in conlucrare, impartasire de perceptii, reprezentari, experienta rezolutiva, demers imaginativ, idealuri, valori general-umane. Se exprima optiunea pentru invatarea intr-un “context local al vietii reale”. In concluzie, raportul sesizeaza anacronismul dihotomiei dintre scoala si viata si incapacitatea scolii traditionale de a organiza o invatare adecvata “realitatii lumii din afara zidurilor ei”. Se propune “integrare”, “relevanta”, “raspundere”, numai ca nu se foloseste termenul “mentorizare”. Intr-adevar, o alternativa la “cursul magistral”, cand profesorul preda si elevii asculta, este invatarea inovatoare, axata pe efortul creator, imaginatie, gandire divergenta, implicare in programe conduse de experti intr-un stil permisiv – formativ.

Un studiu intreprins de noi (Gr.Nicola, 1979) asupra alternativelor invatarii umane releva ca diversitatea acestora este determinata de patru grupe de factori ce vizeaza: situatia problematica in care este pus Subiectul; disponibilitatile Subiectului care invata; factorii de progres ai asimilarii noii experiente; mecanismele noilor “constructii”. Din combinarea variatiilor acestor dimensiuni, rezulta patru paterrn-uri spre care tind, in functie de conditii, procesele de invatare: 1) “conexiunea stimul – raspuns”; 2) “invatarea cognitiva”; 3) “invatarea sociala” (in sensul: “cu repere cognitiv – orientative definite social”); 4) “invatarea creativa”, adica prin problem solving divergent.

Confruntate cu functiile mentoratului, cele patru tendinte de invatare capata o noua valenta: toate pot fi mentorizate si, prin aceasta, optimizate atat in planurile continutului si activitatii propriu-zise, cat si al motivatiei. Aceasta se explica prin sensul personalistic – social pe care-l inoculeaza mentorul invatarii, cu fiecare actiune, indiferent de continut, produs si forma.

Intr-o alta cercetare (Gr.Nicola, 1995), ne-am propus sa identificam cauzele reluctantei sistemelor de invatamant (respectiv, ale prcticii invatamantului scolar) fata de exersarea creativitatii in procesul didactic. In toate timpurile procesul invatarii dirijate a fost un senzor al impactului dintre conceptia umanista si societate: aceasta jumatate de veac care tocmai s-a incheiat, a impus o viziune creativista asupra umanului: potentialul creativ este o conditie interna de normalitate la fiecare persoana si se exprima spontan in toate formele comportamentale. Scoala continua sa puna accent pe asimilare de concepte si deprinderi social – elaborate, deci pe preluarea unor capacitati comportamentale cu parametri riguros stabiliti si controlati; aceasta face ca evolutia gandirii creative (divergente, originale) sa fie franata prin respingere, neintarire, persiflare. Personalitatea umana in formare, unica in manifestarea sa concreta se vede frustrata de dreptul la diferenta, la alternative si imaginatie.

Desi asa-zisa “miscare creativista” s-a desfasurat prioritar pe scena educatiei, demonstrand posibilitati de stimulare si dezvoltare a creativitatii, de folosire a gandirii creative ca intarire (recompensa) a invatarii conceptuale, scoala nu si-a schimbat activitatea generala pe masura constientizarii necesitatii “individualizarii” invatarii. Chiar cercetarile experimentale care au abordat forme concrete ale unitatii “gandire convergenta” – “gandire divergenta” in cadrul unor obiecte de invatamant (Gr.Nicola, 1981) n-au avut un efect mai mare asupra factorilor scolii decat acela de opinie generala ca “este posibil”.

Acum, imaginea mentoratului ne faciliteaza intelegerea cauzelor inertiei scolii; regandim virtutile “functionalismului”, a “educatiei deschise”, abordarii “ambiental – ecologiste” si putem aprecia ca in lipsa unei conceptii asupra mentorizarii toate aceste inovatii menite sa “naturalizeze” invatarea intampina dificultati, duc la risipa de experienta si dezangajare.

“Invariante” personale si efecte mentorale.

Rezultatele performantice ale mentorizarii sunt atribuite deopotriva calitatilor mentorului si ale discipolului. Compatibilitatea lor rezida in trasaturi definitorii pentru personalitatile creative (Torrance, 1962): sensibilitate la problematic, divergenta in gandire, preferinta pentru complexitate, nonconformins.

Diferentiat, mentorul si discipolul indeplinesc functii reciproc benefice. Astfel, dupa Collins (1983), mentorul: mobilizeaza tinerii pentru cariera; acorda incredere discipolului; impartaseste cu acesta vise, teluri, insight-uri; sfatuieste si sistine; instruieste prin evemple; destainuie informatii tranzitorii, inca nepublicate; evalueaza si realizeaza feedback-ul progresului discipolului; il incurajeaza. La acestea Lea & Leibowitz (1983) adauga sponsorizarea, modelarea prin rol si protejarea.

Analizele de cazuri sintetizeaza genurile de deprinderi pe care un discipol le insuseste (Bove & Phillipe, 1984):

·                     deprinderi de comunicare, receptare, expunere;

·                     asumarea riscului;

·                     deprinderi specifice impactului teoriei cu practica;

·                     sociologie, deprinderi relative la politicile organizationale;

·                     deprinderi de negociere.

S-a dovedit ca in mentorizare schimbul de avantaje are dublu sens; la o privire generala, castigul mentorului pare mai mult de ordin energetic (da intelepciune pentru o noua energie); cea mai importanta recompensa pentru mentor este sa vada cum competenta sa, formata in ani de truda, este de folos unui candidat la o cariera stralucita. In acest proces de investire, curiozitatea epistemica a mentorului este reactivata si pentru arii de probleme pentru care ea se stinsese. Probabil acesta este si sensul intelepciunii populare “Un parinte nu are varsta”.

Din studiul catorva sute de cazuri, Phillips Jones identifica mobiluri profesionale si personale:

-                      desfasoara o munca mai ampla cu ajutorul discipolului;

-                      capata un “subordonat crucial”;

-                      dispune de o noua cale de imbogatire a cunostintelor;

-                      este recompensat prin dezvoltarea unui nou talent;

-                      face investitie in viitorul discipolului;

-                      isi plateste vechi datorii;

-                      isi gaseste o relatie de confidenta.

Vedem, deci, o contributie reciproca la dezvoltare, comunicare, speranta. Terminologia ebraica surprinde dimensiunea invatarii continue, denumind savantul “talmid hahan”, adica “elev erudit”.

Succesul mentorizarii este efectul climatului de onestitate, respect reciproc, sinceritate si pasiune. Pentru ca acest climat sa se perpetueze, sa devina un invariant, succesul devine cauza, recompensa cea mai potrivita.

Invocand cugetarea lui Leibnitz

“Facem mai buna specia omeneasca atunci cand ii facem pe tineri mai buni si mai iubitori de cinste, adevar si munca”,

Emilio Segré, Nobel pentru Fizica/1959 continua: “Cei mai buni colaboratori ai mei dintre oamenii tineri si-au dovedit capacitatile creatoare ca urmare a insusirii unei gandiri stiintifice bazate pe crezul umanitar al necesitatii de perfectionare a tot ceea ce intreprinde omul in folosul semenilor sai, desfasurate sub imperativele unei inalte moralitati”.

                                                                      (C.Roman, p.250).

Factorul timp in evolutia mentoratelor.

Cele mai frecvente inceputuri de mentorate sunt legate de tinerete discipolului. Primii mentori in viata copiilor sunt parinti, bunici, prieteni sau cunoscuti ai familiei.

Cu anii, lumea copilului se largeste si mentorii apar dintre profesori, antrenori, predicatori, specialisti. Daca la inceput conta apropierea in spatiu, pe masura cresterii importantei continutului spiritual, distanta este invinsa prin diverse mijloace.

Relatiile de tip mentor ocupa un interval limitat in viata fiecarui om, are caracter temporar, tranzitoriu. Dupa datele lui E.P.Torrance (1984), durata medie a mentoratelor este de 4,2 ani.

Printre factorii ce contribuie la stingerea relatiilor de mentorizare, cei mai frecvent enumerati sunt: separarea geografica, schimbarea statutului discipolului, noile responsabilitati familiale, decesul, schimbari in mentalitate sau in modul de viata.

Dupa stingerea mentorizarii propriu-zise, relatiile pot continua mult timp in plan spiritual.

Trecerea discipolului de la un mentor la altul se poate face din mai multe cauze: in afara de cele enumerate mai sus, este consemnata interventia mentorului insusi pentru un mai adecvat plasament al discipolului in favoarea dezvoltarii sale.

Despre dr. Ion Cantacuzino, sful scolii romanesti de medicina experimentala si microbiologie, se spunea:

“Formarea de noi elevi are la Cantacuzino ritmicitatea pulsatiilor inimii; in clipa in care socoteste ca poti zbura cu propriile-ti aripi, iti dadea un colaborator, iar el reincepea dulcea povara cu altul mai tanar” (P.Tautu, p.115).

Functii mentorale in instruirea copiilor.

O remarca psihologica a lui Antoine de Saint – Exupery (“Citadelle”, XLVII) este edificatoare: “Cu viata se intampla ceea ce se intampla cu opaitul: l-ai facut, l-ai dichisit, dar de luminat nu lumineaza daca nu-l aprinzi”. Oriunde se produce o asemenea “aprindere”, este o mentorizare autentica. Excluzand situatiile vitrege, orice fiinta umana isi incepe viata si isi traieste copilaria ca discipol, ingrijit cu dragoste, invatat, purtat “sub o aripa” pana-si ia zborul.daca termenul “mentorat” s-a asociat prea mult cu conceptul de “cariera”, aceasta nu inseamna ca functiile mentorizarii nu pot fi identificate si in etapele timpurii ale vietii, cand pregatirea serveste de fapt bazelor viitorului. Luand in consideratie ritmul dezvoltarii inteligentei si, in general, al acumularii de cunostinte, se poate afirma ca mentorizarea la aceasta varsta are   intr-adevar mare succes.

Conceptul “zona dezvoltarii proxime”, desemnand potentialul intelectual la un moment dat, a fost folosit de L.S.Vygotsky la inceputul anilor ’30 si este mult vehiculat astazi ca un criteriu al invatarii: “acea invatare este buna care duce dupa sine dezvoltarea”. Cand citim enuntul “Omul valoreaza exact ceea ce poate deveni” (Antoine de Saint – Exupery, “Carnets”,V,35) nu se poate sa nu gandim la misiunea demiurgica a mentorizarii care in fapt “sondeaza” adanc devenirea.

Un atent observator si critic al insuficientelor scolii (A.Skromme) citeaza dintr-o scrisoare primita de la sustinatorul legal al unui copil: “Eu cred ca cel mai bun lucru pe care un copil il poate invata este o atitudine pozitiva fata de sine si dezvoltarea unei bune imagini de sine” (p.VIII).

Spre deosebire de invatarea scolara de rutina, mentorizarea considera stilul propriu de procesare cognitiva un fel de invariant personal ce mediaza relatia dintre invatare si gandire. Daca este adevarat ca orice rezolvare a unei probleme contribuie la cladirea sinelui, cand acesta este pe masura si cu proiectie pe un tablou promitator al viitorului, constructia se va inalta mai repede si mai sigura.

Mentorizarea in general confirma ipoteza lui Stefan Odobleja potrivit careia “Cunostinta este o oscilatie micrometrica in jurul afectivitatii” (p.102); in copilarie acest fenomen are manifestarea cea mai clara si cea mai frecventa, lipsita de blocaje. “Copilul rade: iubirea si-ntelepciunea mea e jocul” – suna un vers dintr-un poem al lui Lucian Blaga.

Kathy Goff si E.P.Torrance (p.5) consemneaza conditiile ce asigura succesul mentorizarii copiilor:

-          copilul (discipolul) sa poata urmari mentorul in activitate;

-          sa aiba un interes natural care sa fie sustinut;

-          sa fie ajutat sa indrageasca ceva cu adevarat;

-          cantecele, poemele, povestirile copilului, fantastice sau reale sa fie ascultate;

-          sa i se incite curiozitatea cu obiecte curioase, procese neobisnuite, activitati atractive etc.;

-          sa fie indrumat sa cerceteze lucruri, idei, proiecte;

-          sa fie indrumat sa considere ceva in moduri diferite, in conditii diferite;

-          sa fie incurajat sa priveasca sau sa citeasca ceva de doua ori, in special cand manifesta interes.

Aceste conditii vizeaza raportul mentor – discipol si de aceea au si aspectul unor recomandari. Important este ca avem un set de criterii prin care putem identifica o mentorizare pentru varsta copilariei; intelegem astfel de ce, cu mijloace relativ simple, un bunic, un parinte, un frate mai mare si mai ales un cadru didactic din ciclul primar are o similitudine izofunctionala cu un mentor veritabil.

Cunoscutul autor de tratate de Psihologia copilului, D.B.Elkonin, aprecia mult pregatirea sufleteasca a copilului pentru statutul de “Elev”; este prima scrutare tulburaoare a viitorului, a lumii celor care “stiu” si “pot” orice, care te “insotesc”spre necunoscutul captivant. De altfel, raportul copil – invatator apare, in cazurile fericite, ca un tablou al atasamentului total, invaluit in stima, grija, interes sustinut pentru progres, morala superioara si incantare. S-ar putea face observatia ca este o prea mare dependenta si artificialitate, ca ar fi mai mult o izolare decat o pregatire pentru viata; cazurile destul de frecvente de personalitati celebre care au avut conflicte cu scoala primara ar sustine aceasta opinie.

Noi vedem mentoratul ca o casa si ca un ou: “creatie a unei fiinte pentru a crea fiinta”; relativa izolare temporara este menita realizarii functiei primordiale.

Adolescenta si mentoratul.

Mentoratul in adolescenta da pentru tot restul vietii o traire de grandoare si absolut; receptivitatea este atat de inalta, imaginea viitorului atat de vie, incat in raportul cu mentorul nu exista amanunte, banalitati; totul este bine si frumos intregit, cu un efect de distinctie si maretie.

O maxima din Chamfort:

“Stima pretuieste mai mult decat celebritatea, consideratia publica mai mult decat renumele, onoarea mai mult decat gloria”.

- este citata de Odd Hassel, laureat al premiului Nobel pentru chimie/1969, in legatura cu numeroasele scrisori primite de la tineri care se interesau de probleme teoretice si aplicatii.

                                                              (C.Roman, p.111)

In compania unui mentor, invatacelul descopera ca sunt si lectii care “nu se dau” ci “se iau”. Pentru prima data traieste cu adevarat dreptul de a pune fantezia la lucru fara teama de sanctiunea realului sau a dascalului. Se simte inaripat de convingerea ca inteligenta si fantezia pot lucra intr-o simbioza legitima, constituind o forta eliberatoare si productiva. “Tine-ti chipul in soare ca sa nu mai poti vedea umbra”, zice Hellen Keller (“The story of my life”).

Este varsta descoperirii si cultivarii modelelor oricat de abstracte sau concrete, de depistare in timp si spatiu. Mentorul cel mai potrivit va fi fireste un model, incantator prin calitati, comportament si conceptie despre viata; de aceea ucenicia la el este nu o supunere, ci o mana intinsa viitorului, un exercitiu fermecator de transformare a destinului in libertate.

Apelam la aceiasi autori, Kathy Goff si E.P.Torrance pentru a enumera procedeele ce favorizeaza mentorizarea:

-          identifica elaborarile creative ale tanarului, hobby-urile si activitatile preferate in timpul liber;

-          fa aprecieri la adresa lui in privinta acestor realizari;

-          sustine-i visele, planurile de perspectiva;

-          descopera-i talentele si fa-l constient de ele;

-          sugereaza-i participarea la competitii (autorii nominalizeaza pe cele americane);

-          sugereaza-i participarea la activitatile unor cluburi, cercuri, organizatii de profil;

-          asista-l in rezolvarea unor investigatii si proiecte;

-          ajuta-l sa obtina informatii despre scoli superioare;

-          invata-l deprinderi avansate;

-          asista-l in elaborarea, dar si valorificarea unor productii creative;

-          apreciaza-i succesele in invatare si elaborare, inca neevaluate public;

-          recomanda-l unor cercuri si personalitati importante, introdu-l la edituri, reviste, intalniri, expozitii etc.

Cum Antropologia contemporana extinde limita superioara a adolescentei la 25 de ani, este de inteles diversitatea formelor de mentorat in functie de varsta, continutul activitatilor, predispozitii, dinamica potentialului mintal.

Caracteristicile mentorizarii in adolescenta au fost tratate si de Diane Nash si D.J.Treffinger, cu recomandari cu recomandari pentru toate nivelurile de invatamant, de S.B.Merriam, cu referiri la invatamantul liceal si de Nancy Zimpher &            Susan R.Rieger care identifica o serie de criterii pentru selectia mentorilor.

O serie de lucrari vizeaza adolescentii supradotati. Haeger si Feldhuson descriu un program de mentorizare adecvat, iar Edlind si Haenaly efectele mentorizarii in asemenea cazuri.

Nu am intalnit inca cercetari de tip longitudinal care sa surprinda dinamica atractiei pentru mentorizare de-a lungul adolescentei. Daca intensitatea cautarilor de modele si indrumatori este majora in perioada liceului, in anii de facultate, in masterat si doctorat (cand acesta este timpuriu) continutul mentorizarii este orientat spre profesionalizare, spre cariera. Dupa cum se va vedea in paginile urmatoare, mentoratul la aceasta varsta este pe cat de robust, pe atat de sensibil la presiunile sociale.

Mentoratul la adulti.

La o privire superficiala, faptul mentorizarii unui adult ar putea parea drept semn al deficitului in maturizare. Daca insa ne gandim ca majoritatea doctoratelor si gradelor in invatamant se dau la varsta adulta, prima impresie se corecteaza. Mentoratul este poate principalul mecanism prin care se rezolva ceea ce T.S.Kuhn numeste “tensiunea esentiala” dintre traditionalisti si iconoclasti in orice domeniu profesional, cu precadere in zonele lor de avangarda.

In mentorizare, nici “parintele”, nici “fiul” nu au varsta; evident, mentorii sunt de regula mai varstnici decat discipolii, dar spiritul comunitatii profesionale, si trebuinta de autorealizare indeamna la perfectiune la orice varsta. Rabindranath Tagore a surprins aceasta intr-o expresie ce-si pastreaza poezia si in limba romana: “Omul este un copil; dorul sau cel mai inalt este dorul cresterii”. Daca faclia tineretii incepe sa-si diminueze forta, langa ea se apinde alta, cea a intineririi. Reteaua de mentori initiata de E.P.Torrance prin Georgia Center for Creative Studies, universitatile pentru adulti si pentru varsta a treia, programele de cercetari cu colaborare larga (nationala si internationala), reuniunile profesionale pentru dezbaterea problemelor de perspectiva sunt ecouri ale “dorului de crestere”.

“Ghidul mentorului”, de Goff si Torrance, arata ca mentoratul la adulti se poate realiza la serviciu sau acasa, in organizatii sau cluburi, oriunde se pot initia astfel de actiuni:

-          antrenament si studii suplimentare;

-          sprijinirea elaborarii unei lucrari, direct sau prin indicarea unui indrumator potrivit;

-          aprecierea publica a unei lucrari bune, originale;

-          sprijin in obtinerea unui calificativ dorit;

-          certificarea capacitatii discipolului;

-          asistenta cu ocazia schimbarilor profesionale, in perfectionarea profesionala, realizarea de contacte cu specialisti si in autoevaluare.

Mentorul apare pentru adultul in cautare de succes profesional ca forma cea mai concreta a Zeitgeist-ului, a spiritului timpului. Aceasta reprezentare face din raporturile mentor – discipol un “camp stimulativ” pentru ghidare, empatie (S.Marcus) si scrutarea viitorului. Pe o asemenea baza, operatii relativ simple, capata valente formative deosebite. Iata spre exemplu un pattern al raportarii explicite a mentorului la o lucrare a discipolului (Torrance, 1991):

-          incepe  cu o lauda si apreciere onesta;

-          atrage atentia la greseli in mod indirect;

-          inainte de a vorbi despre greselile altora, vorbeste despre ale tale proprii;

-          in loc sa dai ordine directe, pune intrebari;

-          lasa pe altul sa te laude;

-          apreciaza si cel mai mic progres al discipolului;

-          fii sincer in laude si risipitor in elogii. (Lauda sa fie specifica, sa se refer la un element “vizibil”).

Mentoratul la adulti inseamna dezvoltare, miscare de idei, resorturi de avangarda in domeniile de competenta; se intalneste “oriunde este lasat sa intre” si de catre toti cei care “se ridica pe picioarele lor si privesc departe”.

Suportul dinamic al raportului mentor – discipol.

“Lanturile care leaga pe cutare de cutare sunt lanturi de imaginatie” – spune o cugetare a lui Pasca. Dar gandurile, oricat de fluente si libere ar fi, sunt manate de motive, vectori cu “puncte de aplicatie” in nevoi interioare si cu directii spre “obiecte” menite sa devina parti ale sistemului psihic. “Mentorul” si “discipolul”sunt concepte complementare, se definesc unul prin celalalt, deoarece, in planul ontologic referentii lor sunt in raporturi reciproce. Cum viteza de intalnire a doua mobile este suma vitezelor componente, in mod analog forta de coeziune proprie unui mentorat este o rezultanta, compusa din motivatiile pentru acest gen de raporturi ale celor doi parteneri. Fiind vorba de fenomene de emergenta, nu ne putem astepta ca intregul sa fie doar suma aritmetica a partilor si nici ca ar ramane o valoare stationara; in afara unor fenomene de sintalitate, mai intervine un al treilea partener, - organizatia in care se realizeaza rolurile.

Barbara Frey si Ruth Noller reprezinta mentoratul ca o structura a celor trei elemente, astfel ca aplicatiile sunt efecte ale intregului. Asezand in trei coloane “factorii ce motiveaza” mentorii, discipolii si organizatiile, identifica 19 linii, deci tot atatea triade dinamogene care pot declansa si mentine un mentorat; evident ele nu sunt disjuncte; dimpotriva, se “cheama” si stimuleaza reciproc, dozand trecerea de la posibil la realizabil.

Inainte de a exemplifica, precizam ca in tabel se remarca cele doua functii generale, raspunzatoare pentru doua grupe de efecte: cariera profesionala si implicatiile psihosociale. Apreciem ca cele 19 “trebuinte pentru…” sunt derivate dintr-o trebuinta generala a fiintei umane de a invata, descoperi si inova in acelasi timp; apelul la invatarea prin incercare si eroare, cea mai veche si naturala forma de invatare, presupune riscuri costisitoare atat in plan individual, cat si social. Candidatul la o profesie se afla intr-o dilema: operand cu deficit de cunostinte, prin incercari si invatari din mers, exerseaza cutezanta, problematizarea, intuitia, originalitatea. Dar, intr-o lume de schimbari rapide, de complexitate crescanda, riscurile actiunilor insuficient orientate sunt tot mai mari; esecurile diminueaza entuziasmul, atrag critici si etichetari destructive.

Mentoratul este alternativa dezangajarii, calea iesirii din impas: face posibila invatarea experientiala, prin provocare, manipulare, participare, extrapolare, deci prin utilizarea potentialului creativ nu numai fara risc, dar si cu incurajare. De aici, mult apreciatele virtuti ale mentoratului si imaginea luminoasa a sfatuitorului protector, de tipul “…aceasta solara personalitate” (Moses Rozen despre Gala Galaction, intruchipare a notiunii de ecumenism”, p.172).

Exemplifica, dupa Frey si Noller, cateva triade de “factori motivationali”, din cele 19 care actioneaza simultan in cele trei subsisteme ale institutiei mentoratului, - mentor / discipol / organizatie. Deci, dorinta de:

-          a impartasi, transfera cunostinte si deprinderi / a insusi cunostinte si deprinderi / a creste eficienta prin lucrul in echipe si impartasirea de cunostinte;

-          a crea un mostenitor / a-si creste sansa promovarii (de catre sau prin mentor) / a facilita procesul succesiunii manageriale;

-          a se face mai remarcabil / a ajunge pe pozitii noi, a avea accesibilitate la sarcini noi / monitorizarea performantei si progreselor salariatilor.

Mentorizarea se reflecta in calitatea experientei discipolului intr-o asa masura incat aceasta modalitate de invatare “societala” capata o marca inconfundabila. Daca nevoia de cunostinte se poate satisface si pe alte cai (cele mai uzitate fiind lectia scolara si studiul individual), in cazul mentoratului este nevoie, dupa cum s-a vazut la Invatarea apogetica, de concepte si deprinderi care ating planul profund al dezvoltarii personalitatii. Atributul flexibilitatii cunostintelor este cel mai vizibil si el dovedeste a fi determinat de astfel de factori:

-          fond intuitiv, componente imageriale;

-          sarmul emitentului cunostintelor;

-          implicarea personala (in situatii concrete si in construirea perspectivei);

-          punerea obiectelor si a relatiilor in conexiuni multiple;

-          reprezentarea schematica, structurala a cunostintelor;

-          suprainvatarea cunostintelor de orice fel (pentru a rezista la conexiuni, perturbatii etc.);

-          exersarea analogiilor, a modelarii alternative.

Intre motivatie si calitatea cunostintelor se situeaza mentoratul: copilul, adplescentul sau adultul care este motivat pentru gandirea productiva (fluenta, flexibilitate, originalitate, elaborare) isi va cauta mentor; cei atrasi de calitatile vizibile ale mentorului (de la prestigiul profesional la empatie), vor dobandi cunostinte de calitate. Un gen de motivatie intareste, sustine pe cealalta.

      “…caracterul real si realizabil al planurilor stiintifice ale oricarui cercetator, mai cu seama tanar, depinde enorm de calitatile stiintifice si umane ale mediului conducatorilor sai stiintifici”. “In ceea ce ma priveste, am avut noroc. Am avut fericirea de a intra intr-un colectiv de oameni de stiinta admirabili, care nu tineau seama ca tu esti un nou sosit in institut si ei lucreaza la o tema de ani de zile. Confruntarea practica, aportul de idei si de eficienta in timpul experientelor conta in primul rand. Titlurile, distinctiile apareau doar la festivitati”.

             N.G.Basov, Nobel/1959 pentru contributii la Radiofizica cuantelor (C.Roman, p.41-42).





Proiecte

vezi toate proiectele
 PROIECT DE LECTIE Clasa: I Matematica - Adunarea si scaderea numerelor naturale de la 0 la 30, fara trecere peste ordin
 Proiect didactic Grupa: Pregatitoare Cand/ cum și de ce se intampla? Roata anotimpurilor
 Brose - proiect
 Managementul Proiectelor - Controlul proiectelor, mega si micro proiecte

Lucrari de diploma

vezi toate lucrarile de diploma
 PROIECT DE DIPLOMA CHIRURGIE ORO-MAXILO-FACIALA - SUPURATIILE LOJELOR PROFUNDE DE ETIOLOGIE ODONTOGENA
 Diplomatie si conflict: relatiile internationale in timpul Primului Razboi Mondial
 Lucrare de diploma managementul firmei “diagnosticul si evaluarea firmei”
 PROIECT DE DIPLOMA CHIMIE INDUSTRIALA SI INGINERIA MEDIULUI - TEHNOLOGIA ACIDULUI GLUTAMIC

Lucrari licenta

vezi toate lucrarile de licenta
 Lucrare de licenta educatie fizica si sport - sistemul de selectie in jocul de handbal pentru copii de 10-11 ani in concordanta cu cerintele handbalul
 Lucrare de licenta contabilitate si informatica de gestiune - politici si tratamente contabile privind leasingul (ias 17). prevalenta economicului asupra juridicului
 LUCRARE DE LICENTA management - Impactul implementarii unui sistem de management al relatiilor cu clientii in cadrul unei societati comerciale
 LUCRARE DE LICENTA Ingineria si Protectia Mediului in Industrie - Proiectarea unui depozit de deseuri urbane pentru un oras cu 200.000 de locuitori

Lucrari doctorat

vezi toate lucrarile de doctorat
 Doctorat - Modele dinamice de simulare ale accidentelor rutiere produse intre autovehicul si pieton
 Diagnosticul ecografic in unele afectiuni gastroduodenale si hepatobiliare la animalele de companie - TEZA DE DOCTORAT
 LUCRARE DE DOCTORAT ZOOTEHNIE - AMELIORARE - Estimarea valorii economice a caracterelor din obiectivul ameliorarii intr-o linie materna de porcine

Proiecte de atestat

vezi toate proiectele de atestat
 Proiect atestat profesional informatica - evidenta spital
 ATESTAT LA INFORMATICA - Gestionarea unui magazine de confectii
 ATESTAT PROFESIONAL TURISM SI ALIMENTATIE PUBLICA, TEHNICIAN IN TURISM
 Proiect atestat electrician constructor - tehnologia montarii instalatiilor electrice interioare


Studiul conceptualizarii cu studentii
Colaborarea specialistilor din domeniul Consilierii si Orientarii
Principii fundamentale ale consilierii si orientarii in sistemul educational
PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICA Clasa: a VI-a Educatie muzicala Gama Fa major
CREATUVUTATEA - DELIMITARI CONCEPTUALE
Modele ale invatarii si implicatiile lor in actul educational
ModalitǍti de comunicare didacticǍ la orele de chimie - cercetare
Corelatia dintre pedagogie si psihologia varstelor

Termeni si conditii
Contact
Creeaza si tu

 


.com Copyright © 2014 - Toate drepturile rezervate.
Toate documentele au caracter informativ cu scop educational.