Creeaza.com - informatii profesionale despre


Cunostinta va deschide lumea intelepciunii - Referate profesionale unice



Acasa » referate » psihologie psihiatrie
Motivatie si reusita

Motivatie si reusita





Motivatie si reusita

Un model tripartit al motivatiei si reusitei: Atitudine/dorinta/strategie Bruce W Tuckman, Univ de stat Ohio Lucrare prezentata in cadrul simpozionuluiMotivational Factors Affecting Student Achievement – Current Perspectives. O intrunire anuala a asociatiei americane de psihologie, Boston, August 1999. Traducerea in romana: autor necunoscut

Introducere:


In aceasta lucrare va voi prezenta un model al motivatiei si reusitei care include trei factori motivationali generici care influenteaza reusita urmatoare:

1 Atitudinea sau increderea in capacitatea cuiva de a obtine rezultatul dorit;
2 dorinta de a atinge acel scop;
3 strategia sau tehnica implicata in atingerea scopului.

Studii experimentale recente sunt prezente in paginile urmatoare pentru a ilustra influenta fiecarui factor, urmate de o serie de modele cauzale derivate empiric care fac legatura intre factorii implicati si rezultatele obtinute.
Motivarea elevilor pentru a obtine performante la scoala reprezinta una dintre problemele care ii framanta deopotriva pe parinti si profesori. Cartile noi care abordeaza aceasta topica apar intr-un ritm deosebit de rapid pe piata, iar cercetarile si studiile relevante iau amploare la randul lor. Institutiile superioare de invatamant incep sa ofere asistenta studentilor, in deosebi bobocilor, pentru a le dezvolta asa numitele abilitati de studiu si de auto-reglare (cum ar fi cel al managementului timpului). Una dintre cele mai mari probleme, dar si oportunitati ale secolului 21 pentru toate scolile, va fi focalizarea superioara pe studenti si lucrul cu ei, astfel incat acestia sa devina mai motivati si astfel sa aiba succes in cadrul procesului educational.

Scopul acestei lucrari este acela de a prezenta o propunere de model motivational asupra reusitei, aplicat in particular pe sistemele educationale. Acest model are trei variabile generice principale:

1 Atitudinea sau increderea in capacitatea cuiva de a obtine rezultatul dorit;
2 dorinta de a atinge acel scop;
3 strategia sau tehnica implicata in atingerea scopului dorit de catre student/elev.

Fiecare dintre acestea vor fi descrise mai detaliat si se vor aduce dovezi in suportul ideii ca fiecare dintre ele exercita o importanta influenta asupra motivatiei si reusitei in mediul academic.
Rezultatele au fost privite in general ca o functie a doua caracteristici, “abilitati” si “vointa” (McCombs si Marzano, 1990). Cele doua trebuie analizate separat pentru ca sa zicem, numai vointa in absenta calitatilor necesare este posibil sa nu asigure succesul. Acest model se axeaza in principal pe vointa, sau motivatia de a obtine scopul dorit, asadar vointa va fi analizata separat de nivelul de abilitate. Atunci cand masurile pentru estimarea rezultatelor, cum ar fi nivelul evaluarii din timpul cursului sau orei, sunt folosite drept criterii de atingere a scopurilor, vom avea grija ca masurile pentru abilitati sa fie indepartate sau controlate strict. Pentru a masura in mod direct motivatia pentru reusita, trebuie examinate masurile angajamentului.

Angajamentul cognitiv reprezinta cantitatea de efort depusa fie pentru studiu fie pentru indeplinirea sarcinilor. El este rezultatul motivatiei, nu generatorul ei. Pintrich si Schrauben (1992) au documentat o cantitate mare de cercetari care sugerau :

1 – valoarea rezultatului pentru un student afecteaza motivatia studentului, si 2 - motivatia conduce la angajament cognitiv, un astfel de angajament manifestandu-se in utilizarea sau aplicarea unor anumite strategii de invatare.

Multe dintre studiile descrise de Pintrich si Schrauben implicau auto-rapoarte asupra strategiilor de invatare utilizate ca masura a angajamentului cognitiv. Astfel de studii deveneau dependente de ceea ce sustineau studentii ca au facut drept modalitate de determinare a gradului de implicare in rezolvarea sarcinii. Pentru a evita aceasta dependenta pe auto-rapoartele studentilor, studiile facute de mine (fie singur, fie in colaborare cu Tom Sexton) si raportul din aceasta lucrare a operationalizat angajamentul cognitiv drept o manifestare a cheltuielii de efort sau a performantei in sine in realizarea temelor sau scrierea de itemi de test in capitole de text in care studentii aveau posibilitatea de a realiza sarcini pentru extra credit. In studiile pe care le-am realizat si in raportul asupra folosirii scorurilor din cadrul testelor de rezultate drept metoda de masurare a motivatiei de a reusi, datele relevante asupra nivelului de aptitudini ale elevilor au fost folosite pentru control.
In urmatoarele trei sectiuni, am documentat pe scurt descoperirile care sugereaza ca relatia dintre fiecare dintre cele trei variabile propuse variabilele cauzale si motivatia reusitei. Urmand aceasta idee, va voi prezenta cateva dovezi privitoare la impactul lor combinat asa cum a fost el dezvaluit prin intermediul modelarii cauzale.

Atitudinea

Atitudinea care este de multe ori folosita in combinatie cu motivatia pentru reusita este auto-eficienta, sau cat de exact se auto-evalueaza si se judeca un individ pentru a indeplini o sarcina cu succes (Bandura, 1977). Bandura (1997) ne ofera dovezi si o documentatie vasta pentru concluzia conform careia auto-eficienta este un factor cheie in masura in care oamenii pot sa obtina reusite semnificative in vietile lor. In mod specific, exista dovezi suficiente pentru a sustine ca credintele in auto-eficacitate contribuie la realizarile academice prin sporirea motivatiei pentru reusita. De exemplu, Schunk (1989) a aratat intr-un numar de studii ca copii cu acelasi nivel intelectual difera ca performante datorita nivelului lor de auto-eficacitate.

In propria mea (colaboratoare) munca in cadrul compararii nivelului de performanta al studentilor cu auto-eficacitate mare, medie si scazuta cu privire la sarcina (Tuckman si Sexton, 1990), grupul cu cea mai mare auto-eficacitate a fost de doua ori mai productiv decat cel cu nivel mediu si de zece ori mai productiv decat cel cu nivel scazut. Mai mult, grupul cu nivel inalt si-au depasit propriile asteptari cu 22%, cei cu nivel mediu si-a indeplinit asteptarile, iar cei cu nivel scazut au coborat cu 77% sub nivelul de asteptare. Rezultatele reflecta clar relatia dintre increderea in auto-eficacitate si productivitatea academica.
Credinta in eficacitatea s-a demonstrat a juca un rol mediator in asteptarile academice, in special intre tratamentele instructionale sau tratamentele cu strategie-indusa si rezultatul academic. Schunk si Gunn (1986) raportau ca oferind copiilor instructiuni de strategie si antrenament in auto-monitorizare si auto-corectare au sporit performanta atat direct cat si prin intermediul sporirii auto-eficacitatii. Schunk si Rice (1993) au descoperit ca antrenamentul in auto-ghidare verbala a sporit atat auto-eficienta cat si abilitatile intelegere a citirii.
In unul dintre studiile mele (colaborare) (Tuckman si Sexton, 1991), incurajarea feedback-ului s-a demonstrat a mari auto-eficacitatea in sarcina cat si performanta colaterala sarcinii. Analizele statistice au demonstrat ca atunci cand performanta este pastrata constanta, s-a observat ca incurajarea afecteaza auto-eficienta, dar cand auto-eficienta este tinuta la nivel constant, incurajarea nu are nici un efect asupra performantei. Deci, auto-eficienta a jucat rolul de mediator al performantei.

Folosind 'credinta in control,' un construct de credinte intru-catva mai complex decat auto-eficienta, unul care impleteste capacitatea si strategia cu expectatiile mai generalizate, Skinner, Wellborn si Connell (1990) s-au gandit sa anticipeze realizarile. Ei au descoperit ca elevii de scoala primara percepeau performanta educationala influentata de control prin promovarea sau subestimarea angajamentului in actiunile de invatare.
Relatia dintre auto-eficacitate si performanta este cel mai bine prezentata de Bandura (1997, p. 61).

'Rezultatul este destul de consistent in a demonstra ca credinta in eficacitate contribuie in mod semnificativ la nivelul de motivatie si performanta. Ele prezic nu numai schimbarile comportamentale care insotesc diferitele influente de mediu, dar si pe cele de comportament dintre indivizi care primesc aceleasi influente de mediu, ba chiar si variatii la nivelul aceluiasi individ in cadrul sarcinilor efectuate si a celor evitate sau abordate, dar fara succes.'


Dorinta

Este oare atitudinea privitoare la capabilitati, de una singura, capabila sa explice motivatia pentru rezultate? Dovezile sugereaza contrariul. Kirsch (1982) prezenta subiectilor o sarcina temuta ipotetic, luand in mod intentionat un sarpe si tinandu-l in fata lor si intrebandu-i daca ar vrea si daca sunt dispusi sa faca acelasi lucru. Ei au raspuns nu au nici capacitatea nici dorinta. Apoi le-a oferit progresiv un motivator puternic (sa-i zicem pe nume, adica bani) si in cele din urma a atins un nivel la care toti subiectii au raportat ca sunt atat capabili cat si dornici sa realizeze sarcina de care se temeau. El a mai descoperit ca subiectii ar fi continuat sa faca la nesfarsit o actiune de la care nu se asteptau sa fie neaparat incununata de succes dar daca consecinta pentru succes era o recompensa considerabila, iar cea pentru esec absenta, si anume sa arunce un ghemotoc de hartie de-a latul clasei incercand sa nimereasca un cos de gunoi (Kirsch, 1985).

Maddux, Norton, si Stoltenberg (1986) au abordat si ei teoria auto-eficacitatii pentru ne luarea in seama a valorii rezultatului ca potential influentator al intentiilor comportamentale. Ei au demonstrat ca valuarea deznodamantului avea o influenta semnificativa asupra intentiilor comportamentale, in special printre oamenii cu un nivel inalt de auto-eficacitate. De asemenea, distinctia dintre motivatia intrinseca si extrinseca (Deci si Ryan, 1985) este o recunoastere a rolului valorii unui comportament in determinarea daca acel comportament va fi sau nu efectuat.

Una sursa potentiala a dorintei de actiune este valoarea de incitare pe care o are performanta. Teoriile incitarii motivatiei (ex., Rotter, Phares si Chance, 1972; Overmier si Lawry, 1979) sugereaza ca oamenii vor face un lucru atunci cand indeplinirea lui este considerata a aduce un rezultat doritde ei, s-au important pentru ei. De exemplu, in anticiparea unei situatii in care unei persoane i se cere indeplinirea unei sarcini, acea persoana s-ar putea sa fie nevoita sa depuna un efort considerabil in pregatire datorita mediatiei realizate de dorinta de a reusi si de a evita esecul. Se poate spune ca aceasta dorinta a generat un impuls motivational pentru persoana astfel incat aceasta a fost dispusa sa depuna acel efort. In conformitate, un test, ca o situatie stimul, poate fi teoretizata ca provocandu-i pe elevi sa studieze ca raspuns, pentru ca medierea dorintei de a repurta succesul sau a evita esecul acelei probe. In concluzie studierea pentru test ar reprezenta rezultatul impulsului motivational.
Am fost implicat in patru experimente asupra efectului pe care il are impulsul motivational asupra performantelor academice, fiecare dintre ele au folosit teste drept mediatori. Ele au fost completate folosind spotquiz-ul, un test saptamanal, anuntat, formate din sapte tipuri de itemi de completare desprinse din capitolul din manual desemnat pentru acea saptamana, drept sursa de impuls motivational pentru motivarea procesarii la timp a textului. Nu a existat o legatura directa intre spotquiz-uri si testele utilizate pentru a masura rezultatele finale, asa ca acestea nu au functionat ca o forma de practica. In primul experiment (Tuckman, 1996), a folosit un segment de cinci-saptamani de cursuri pentru clasele de liceu, elevii care au primit spotquizz-uri au fost comparati cu studenti cu aptitudini asemanatoare care au folosit strategia de invatare a identificarii, definirii si elaborarii a peste 21 de termeni cheie pe capitol de carte, in sarcinile de tema pentru acasa si cei care nu au dat nici spotquizz-uri si nici nu au avut de facut vreo tema. Ultimii au fost grup de control in timpul probei. Diferente deosebit de semnificative au indicat favorabil ca nivel final de rezultate grupul spotquiz care realizase performante mai bune decat cel al temelor cu 16% si decat cei din grupul de control cu 24% .

In cel de-al doilea experiment (Tuckman, 1996), a lucrat pe toate cele 15 saptamani ale unui curs de liceu, un grup de spotquiz a fost comparat cu un altul, cu studenti cu aptitudini asemanatoare. Care urmau acelasi curs in acelasi timp, ce completa aceleasi teme cu termeni-definitii-elaborari in cadrul sarcinilor pentru acasa ca si in primul experiment. Studentii au fost impartiti si in functie de note in buni, medii, si slabi. La cele trei examene, rezultatele i-au aratat ca mai buni pe cei din cadrul grupului spotquiz (de asta data cu numai 4%), in ciuda faptului ca studentii de la spotquiz au raportat ca nu au petrecut mai mult timp studiind fata de cei din celalalt grup care isi facea temele pentru acasa. Ba mai mult, compararea tratamentelor la nivel GPA (Grade point averege – Media Notelor) a scos la iveala o interactiune semnificativa si a relevat ca beneficiarii cei mai importanti dintre cei supusi spotquiz-urilor erau studenti MN de nivel scazut, exact cei care au tendinta de a petrece cea mai mica perioada de timp lucrului scolar. Dintre acesti elevi slabi MN, cei care au dat spotquiz-uri i-au depasit pe cei cu teme in medie cu 14% de-a lungul celor trei examinari. La nivelul tratamentelor pentru elevii de nivel mediu si inalt nu s-au inregistrat diferente. Spotquizul parea ca ofera studentilor un motiv sau un impuls catre studiu.

In cel de-al treilea experiment (Tuckman, 1998), cei care dadeau spotquiz-uri erau comparati cu cei care utilizau strategia sublinierii pe capitole ca tema saptamanala pentru acasa. In acest studiu, elevii erau cotati ca buni, medii sau scazuti amanatori in functie de scorurile obtinute de ei la Scala de Procrastinare (termen specific sinonim cu amanare) (Tuckman, 1991), un inventar de 32- de itemi in care studentii indicau tendintele lor privind amanarea inceperii proiectelor sau sarcinilor. Studentii spotquiz i-au depasit in mod semnificativ, in examene, pe cei cu aptitudini comparabile, dar cu teme cu un procent de 7%. O interactiune importanta s-a bazat pe descoperirea ca, in vreme ce procrastinatorii de nivel mediu si slab din cele doua grupuri nu difereau in mod clar ca rezultate, in vreme ce cei cu rezultate bune in scalele Tuckman care fusesera la spotquizuri obtinusera rezultate cu 18% mai bune decat cele ale colegilor lor care indeplinisera sarcinile tema pentru acasa. Impulsul motivational sau dorinta oferita de chestionarele frecvente le-a permis elevilor sa obtina rezultate mai bune, in vreme ce au petrecut mai putin timp studiind decat timpul raportat de colegii lor de la teme. In cel de-al patrulea studiu (Tuckman si Trimble, 1997), s-a descoperit ca si elevii de gimnaziu de spotquiz si-a dezvoltat performantele obtinute in cadrul unui curs de stiinta.

Alte studii sustin importanta dorintei sau valorizarii, folosind alte surse decat cele de impuls, drept un factor relationat la rezultate (Pintrich si Schrauben, 1992). Pintrich si De Groot (1990) au descoperit o corelatie negativa intre testele de anxietate, considerate de cele mai multe ori o manifestare a dorintelor si rezultatelor obtinute printre cei de clasa a saptea, in vreme ce Bandura, Zimmerman si Martinez-Pons (1992) au descoperit o relatie puternica intre scopurile elevilor din clasele de liceu, o alta reflectare a valorizarii si dorintei, si rezultatele lor scolare.

Wigfield si Eccles (1992), continuand munca lui Atkinson (1966), au argumentat ca valoarea impuls a unei sarcini este un determinant important in alegerea sarcinii si ca indivizii vor avea tendinta de a valoriza pozitiv si de a evita lucrurile pe care le considera ca avand valoare negativa. Munca depusa de mine si de colegi de-ai mei citati aici tinde sa demonstreze valoarea impulsului in studiu si de aceea dorinta unei persoane de a se implica in acea sarcina, sporeste in consecinta nivelul de rezultate si arata dorinta ca pe o componenta importanta a motivatiei

Strategia

Au fost conduse lucrari de mine si de altii care au aratat legatura dintre strategie si succes atat in scoala cat si intr-o alta gama larga de domenii. Intr-adevar, intregul concept al auto-reglarii a aparut pe scena motivationala pentru a reflecta legatura dintre strategiile specifice si performantele obtinute, exemplificate de munca considerabila a lui Schunk si Zimmerman (ex., Schunk,1989; Schunk si Zimmerman, 1998, b; Zimmerman, 1989; 1990; Zimmerman si Martinez-Pons;1988), inclusiv o lucrare expusa mai devreme in acest simpozion. Strategiile care au fost demonstrate ca avand un impact particular asupra rezultatelor (Zimmerman, 1989) sunt auto-observare, auto-analizarea si auto-reactionarea (ex., stabilirea de scopuri, planificarea), si mai de curand auto-evaluarea si monitorizarea, stabilirea scopurilor si planificarea strategica, implementarea si monitorizarea implementarii si monitorizarea rezultatului strategic (Zimmerman, 1998). O alta lucrare prezentata mai devreme in cadrul acestui simpozion de Gwen Quinn, una dintre fostele mele studente, abordeaza o strategie detaliata de planificare si de stabilire a scopurilor numita 'Plan De a Face Ceva Mai Bine ' (Tuckman, 1995).
In unul dintre propriile mele studii (Tuckman, 1990), am comparat setarea telurilor, rezultatele de grup si conditiile de control pe performantele studentilor de pe trei nivele ale auto-eficacitatii. Am descoperit ca combinatia unica dintre conditiile strategiei si nivelul auto-eficacitatii determinau dimensiunile performantei. Strategia de alegere a scopurilor a dat cele mai bune rezultate pentru studentii cu auto-eficacitate redusa, strategiile de grup au dat cele mai bune rezultate pentru elevii cu auto-eficacitate medie, iar strategia controlului a dat cele mai bune rezultate in cazul grupului de studenti cu auto-eficacitate ridicata. In mod similar, Tuckman si Sexton (1992) au aratat ca intr-o situatie performantial competitiva, o strategie de feedback a dat roade mai bune decat una fara in cazul studentilor cu auto-eficacitate medie si joasa si viceversa pentru elevii cu nivel inalt de auto-eficacitate.

In ultimul deceniu, dovezile compilate pentru rolul strategiilor in motivarea pentru rezultate a fost considerabila, in special in cadrul invatarii auto-regulatoare. Mai presus de increderea in capacitatea unuia si a dorintei de a obtine un anumit rezultat, se afla capacitatea de a duce la bun sfarsit strategii asociate succesului intr-o varietate de domenii (ex., scriitori, atleti, muzicieni, studenti) pare a fi imperios necesara (Zimmerman, 1998).


Modelele variabilelor combinate

Zimmerman (1989) identifica cele trei elemente ale invatarii auto-reglate ca strategii de invatare auto-regulate ale 'studentilor’, perceptiei auto-eficace a abilitatilor pentru performanta, si a dedicarii pentru scopuri academice (p. 329).' Pintrich si De Groot (1990), intr-un studiu corelational pe rezultatele obtinute de elevi de clasa a 7-a, au identificat urmatoarele cinci variabile predictive:

(1) auto-eficacitatea,
(2) valoarea intrinseca,
(3) testarea anxietatii,
(4) utilizarea strategiilor, si
(5) auto-reglarea.

Prima este o reflectie atitudinala, a doua si a treia: dorinta si ultimele: strategie. Am facut un studiu similar pe elevi de liceu (Tuckman, 1993) folosind analiza factorilor si identificand trei:

(1) un factor de atitudine, reprezentand auto-eficacitatea;
(2) unul de dorinta, reprezentand auto-raportata influenta de nota, anxietatea test si celelalte doua masuratori comportamentale care reflecta importanta notelor;
(3) un factor care a reprezentat la baza abilitatea (de ex., aptitudinea si scorurile la testele de realizari), dar acesta include si strategii cognitive. Auto-reglarea tinde sa inglobeze in ea factorul atitudine.

Zimmerman, Bandura, si Martinez-Pons (1992) au raportat o cale de analiza pentru clasele a 9-a si a 10-a. Variabilele predicative au fost clasele anterioare, nivelul de expectatie al parintilor vizavi de note, cel al elevilor, auto-eficacitatea pentru auto-reglarea invatarii si auto-eficacitatea pentru rezultate educationale. Rezultatele lor arata influenta asupra rezultatelor (masurata prin note) a unui factor de atitudine (cele doua dimensiuni ale auto-eficacitatii; efectul direct al auto-eficacitatii asupra performantei a fost tratat si de Pajares si Miller, 1994) si unul de dorinta (reflectat de expectatiile de nota ale parintilor si elevilor). Factorul de strategie nu a putut aparea pentru ca ei nu au inclus o tehnica de masurare a uzitarii strategiilor ci numai o incredere a capacitatii de a o putea utiliza.

Un alt model cauzal al rezultatelor educationale este oferit de Abry (1998) asa cum s-a vazut in cadrul acestui simpozion. El a descoperit strategii metacognitive (planificare, monitorizare si utilizare a feedback-ului) si de atitudine (auto-eficacitate, localizarea controlului) pentru a previziona realizarile. El a inclus si strategii cognitive (codarea, elaborarea, organizarea) si a descoperit ca acestea prezic si ele realizarile. El nu a inclus masuri de dorinta.
In cele din urma, un model cauzal pe care l-am realizat impreuna cu Abry (Tuckman and Abry, 1998) cuprindea tehnici de masurare ale tuturor celor trei constructe: atitudini (auto-eficacitate), dorinta (valoare intrinseca, anxietate test, telurile elevilor si ale parintilor) si strategie (auto-reglare). El includea de asemenea si o variabila intr-o oarecare masura bazata pe abilitati, inainte de media notelor. Modelul arata ca toti cei sapte predicatori au fost reprezentati in calea cauzala, cu incarcaturi semnificative.

Modelul prezinta un traiect interesant. Scopurile elevilor, bazate pe raspunsul la doua intrebari: Ce nota v-ati propus ca scop personal pentru acest curs? Care este nota minim-satisfacatoare pentru acest curs? (din Zimmerman et al., 1992) a aparut a fi variabila mediatoare majora. Ea a fost influentata de media notelor, expectatia parintilor si auto-eficacitatea pentru acel curs. Cu toate ca actul stabilirii telurilor este o strategie, scopurile in sine sunt, dupa parerea mea, o dimensiune a dorintei astfel incat nivelul de expectatie ajuta la propulsarea persoanei catre un nivel anume de performanta. Locke si Latham, 1990, p. 2) defineau scopurile ca pe 'ceva pe care persoana vrea sa-l atinga,' si le vedeau ca pe acel ceva care facea ca oamenii sa-si adune resursele si sa-si mobilizeze eforturile pentru a atinge asteptarile lor, in vreme ce Dweck (1992) considera un scop ca pe un rezultat specific pe care cineva tanjeste sa-l atinga. Verbele 'vrea,' 'mobilizeaza,' 'aduna,' si 'tanjeste' sugereaza conceptul de dorinta.

Auto-eficacitatea, o atitudine, a fost gasita ca exercitandu-si influenta asupra reusitei prin intermediul telurilor elevilor si nu direct. Astfel, increderea in tine insuti apare ca sa influenteze telurile pe care le nutresti. Aceasta relatie este consistenta cu cea a lui Locke si Latham (1990). Zimmerman et al (1992) a descoperit ca auto-eficacitatea influenteaza si notele in mod indirect prin intermediul telurilor elevilor, dar si direct.


Concluzii

Cu toate ca nu am prezentat o cautare exhaustiva in literara pe domeniu, lucrarea pe care am descriso sugereaza ca atitudinea, dorinta si strategia isi aduc contributia atat in mod separat cat si impreuna la motivarea pentru reusita. Fara atitudine, nu avem nici un motiv sa credem ca un om este capabil de o actiune necesara pentru reusita, de aceea nu exista nici un motiv pentru a incerca macar acest lucru. Fara dorinta, nu exista energia necesara a actiunii. Iar fara strategie, nu exista nici un suport care sa ajute la selectarea si ghidarea actiunilor necesare. In vreme ce alte teorii se axeaza pe una sau doua dintre aceste constructe, eu as argumenta ca o intelegere mai buna este oferita de luarea in considerare a tuturor celor trei.
De asemenea exista si o implicare pentru practica si aplicare in sistemele educationale, atat de importanta ca motivatia pentru reusita este calitatea cu valoare inalt sociala. Profesorii ar trebui sa faca eforturi pentru a spori atitudinile si increderea in sine a elevilor, pentru a alimenta angajamentul in procesul educational si pentru a-i invata pe elevi despre strategiile relevante pe care le-ar putea folosi. O cantitate considerabila de material despre “predarea” motivarii prin schimbul de atitudini si strategii este deja disponibila (vedeti, de ex, Pressley, Woloshyn, si Associates, 1995; Zimmerman, Bonner, si Kovach, 1996), dar cea mai mare nevoie nesolutionata inca privind tehnicile de sporire eficienta par a se afla in domeniul dorintei.



Referinte bibliografice

Abry, D. (1998). A structural model of self-regulatory behavior and college student achievement. Unpublished doctoral dissertation, Florida State University, Tallahassee, FL.
Atkinson, J.W. (1966). Motivational determinants of risk-taking behavior. In J.W. Atkinson & J.T. Feather (Eds.), A theory of achievement motivation (pp. 11-31). New York: Wiley.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York: W.H. Freeman.
Deci, E.L. & Ryan, R. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.
Dweck, C.S. (1992). The study of goals in psychology. Psychological Science, 3 (3), 165-167.
Kirsch, I. (1982). Efficacy expectations or response predictions: The meaning of efficacy ratings as a function of task characteristics. Journal of Personality and Social Psychology, 42, 132-136.
Kirsch, I. (1985). Self-efficacy and expectancy: Old wine with new labels. Journal of Personality and Social Psychology, 49, 824-830.
Locke, E.A. & Latham, G.P. (1990). A theory of goal setting and task performance. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Maddux, J.E., Norton, L.W., & Stoltenberg, C.D. (1986). Self-efficacy expectancy, outcome expectancy, and outcome value: Relative effects on behavioral intentions. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 783-789.
McCombs, B.L. & Marzano, R.J. (1990). Putting the self in self-regulated learning: The self as agent in integrating will and skill. Educational Psychologist, 25, 51-69.
Overmier, J.B.& Lawry, J.A. (1979). Conditioning and the mediation of behavior. In G.H. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation (Vol. 13, pp. 1-55). New York: Academic Press.
Pajares, F., & Miller, M.D. (1994). Role of self-efficacy and self-concept beliefs in mathematical problem solving: A path analysis. Journal of Educational Psychology, 86, 193-203.
Pintrich, P.R. & De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40.
Pintrich, P.R. & Schrauben, B. (1992). Students’ motivational beliefs and their cognitive engagement in classroom academic tasks. In D. Schunk & J. Meece (Eds.), Students perceptions in the classroom: Causes and consequences (pp. 149-183). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Pressley, M., Woloshyn, V., & Associates. (1995). Cognitive strategy instruction (2nd ed.). Cambridge, MA: Brookline Books.
Rotter, J.B., Chance, J.E., & Phares, E.J. (1972). Applications of a social learning theory of personality. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Schunk, D.H. (1989). Self-efficacy and cognitive skill learning. In C. Ames & R. Ames (Eds.), Research on motivation in education. Vol 3, Goals and cognitions (pp. 13-44). San Diego: Academic Press.
Schunk, D.H. & Gunn, T.P. (1986). Modeled importanceof task strategies and achievement beliefs: Effect on self-efficacy and skill development. Journal of Early Adolescence, 5, 247-258.
Schunk, D.H. & Rice, J.M. (1993). Strategy fading and progress feedback: Effects on self-efficacy and comprehension among students receiving remedial reading services. Journal of Special Education, 27, 257-276.
Schunk, D.H. & Zimmerman, B.J. (1998a). Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Schunk, D.H. & Zimmerman, B.J. (1998b). Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice. New York: Guilford.
Skinner, E.A., Wellborn, J.G., & Connell, J.P. (1990). What it takes to do well in school and whether I’ve got it: A process model of perceived control and children’s engagement and achievement in school. Journal of Educational Psychology, 82, 22-32.
Tuckman, B.W. (1990). Group versus goal-setting effects on the self-regulated performance of students differing in self-efficacy. Journal of Experimental Education, 58, 291-298.
Tuckman, B.W. (1991). The development and concurrent validity of the Procrastination Scale. Educational and Psychological Measurement, 51, 473-480.
Tuckman, B.W. (1993). Motivational components of college students’ performance and productivity. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Atlanta, GA.
Tuckman, B.W. (1995). Teaching children how to succeed. Elizabethtown, PA: Continental Press
Tuckman, B.W. (1996). The relative effectiveness of incentive motivation and prescribed learning strategy in improving college students’ course performance. Journal of Experimental Education, 64, 197-210.
Tuckman, B.W. (1998). Using tests as an incentive to motivate procrastinators to study. Journal of Experimental Education, 66, 141-147.
Tuckman, B.W. & Abry, D. (1998). Developing a motivational model of college achievement. Paper presented at the annual meeting of the American Psychological Association, San Francisco, CA.
Tuckman, B.W. & Sexton, T.L. (1990). The relation between self-beliefs and self-regulated performance. Journal of Social Behavior and Personality, 5, 465-472.
Tuckman, B.W. & Sexton, T.L. (1991). The effect of teacher encouragement on student self-efficacy and motivation for self-regulated performance. Journal of Social Behavior and Personality, 6, 137-146.
Tuckman, B.W. & Sexton, T.L. (1992). The effects of informational feedback and self-beliefs on the motivation to perform a self-regulated task. Journal of Research in Personality, 26, 121-127.
Tuckman, B.W. & Trimble, S. (1997). Using tests as a performance incentive to motivate eighth-graders. Paper presented at the annual meeting of the American Psychological Association, Chicago, IL.
Wigfield, A. & Eccles, J.S. (1992). The development of achievement task values: A theoretical analysis. Developmental Review, 12, 265-310.
Zimmerman, B.J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 81, 329-339.
Zimmerman, B.J. (1990). Self-regulated academic learning and achievement: The emergence of a social cognitive perspective. Educational Psychology Review, 2, 173-201.
Zimmerman, B.J. (1998). Academic studying and the development of personal skill: A self-regulatory perspective. Educational Psychologist, 33, 73-86.
Zimmerman, B.J., Bandura, A., & Martinez-Pons, M. (1992). Self-motivation for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting. American Educational Research Journal, 29, 663-676.
Zimmerman, B.J., Bonner, S., & Kovach, R. (1996). Developing self-regulated learners. Beyond achievement to self-efficacy. Washington DC: American Psychological Association.
Zimmerman, B.J. & Martinez-Pons, M. (1988). Construct validation of a strategy model of student self-regulated learning. . Journal of Educational Psychology, 80, 284-290.








Politica de confidentialitate

.com Copyright © 2018 - Toate drepturile rezervate.
Toate documentele au caracter informativ cu scop educational.


Proiecte

vezi toate proiectele
 PROIECT DE LECTIE Clasa: I Matematica - Adunarea si scaderea numerelor naturale de la 0 la 30, fara trecere peste ordin
 Proiect didactic Grupa: mijlocie - Consolidarea mersului in echilibru pe o linie trasata pe sol (30 cm)
 Redresor electronic automat pentru incarcarea bateriilor auto - proiect atestat
 Proiectarea instalatiilor de alimentare ale motoarelor cu aprindere prin scanteie cu carburator

Lucrari de diploma

vezi toate lucrarile de diploma
 Lucrare de diploma - eritrodermia psoriazica
 ACTIUNEA DIPLOMATICA A ROMANIEI LA CONFERINTA DE PACE DE LA PARIS (1946-1947)
 Proiect diploma Finante Banci - REALIZAREA INSPECTIEI FISCALE LA O SOCIETATE COMERCIALA
 Lucrare de diploma managementul firmei “diagnosticul si evaluarea firmei”

Lucrari licenta

vezi toate lucrarile de licenta
 CONTABILITATEA FINANCIARA TESTE GRILA LICENTA
 LUCRARE DE LICENTA - FACULTATEA DE EDUCATIE FIZICA SI SPORT
 Lucrare de licenta stiintele naturii siecologie - 'surse de poluare a clisurii dunarii”
 LUCRARE DE LICENTA - Gestiunea stocurilor de materii prime si materiale

Lucrari doctorat

vezi toate lucrarile de doctorat
 Doctorat - Modele dinamice de simulare ale accidentelor rutiere produse intre autovehicul si pieton
 Diagnosticul ecografic in unele afectiuni gastroduodenale si hepatobiliare la animalele de companie - TEZA DE DOCTORAT
 LUCRARE DE DOCTORAT ZOOTEHNIE - AMELIORARE - Estimarea valorii economice a caracterelor din obiectivul ameliorarii intr-o linie materna de porcine

Proiecte de atestat

vezi toate proiectele de atestat
 Proiect atestat informatica- Tehnician operator tehnica de calcul - Unitati de Stocare
 LUCRARE DE ATESTAT ELECTRONIST - TEHNICA DE CALCUL - Placa de baza
 ATESTAT PROFESIONAL LA INFORMATICA - programare FoxPro for Windows
 Proiect atestat tehnician in turism - carnaval la venezia




PROGRAMA TEMATICA analitica Practica in cercetarea psihologica
Metode specifice psihologiei sociale (sociometrice)
Comportamentul duplicitar
Managementul stresului
Neopsihanaliza (deviantii timpurii)
INVATAREA LA TINERI
Aspecte generale privind integrarea organizationala
Tulburarile psihice in adictii. Probleme de nursing clinice si terapeutice




Termeni si conditii
Contact
Creeaza si tu