Creeaza.com - informatii profesionale despre


Cunostinta va deschide lumea intelepciunii - Referate profesionale unice



Acasa » didactica » copii
Cum il invatam pe copil sa raspunda la intrebari

Cum il invatam pe copil sa raspunda la intrebari



CUM IL INVATAM PE COPIL SA RASPUNDA LA INTREBARI

 

            Multi copii cu autism intampina greutati atunci cand trebuie sa raspunda la intrebari . De multe ori parintii spun ca copilul lor „stie raspunsurile dar nu intelege intrebarile !” . De exemplu , copilul poate sa fie capabil sa arate ( receptiv ) si sa eticheteze ( tact ) culorile , dar atunci cand este intrebat „Ce culoare?” , el ar putea sa raspunda cu numele ( tact ) obiectului in schimb . Cand il invatam pe un copil sa raspunda la intrebari , tebui e sa „legam” tipurile de intrebari cu raspunsurile lor . Trebuie sa ne asiguram de faptul ca copilul deosebeste raspunsul necesar pentru intrebari specifice .

            De obicei copilul are o gramada de experienta in ceea ce priveste intrebarile . Nin ferecirice , din istoria de invatare a copilului observam ca acesta a „invatat” sa Nu raspunda la intrebari ! Parintii , ingrijitorii care stau zilnic cu copilul si altii incep de obicei sa-i puna copilului intrebari atunci cand acesta este foarte mic . Daca copilul nu stie cum sa raspunda , atunci el nu raspunde ! Acesti oameni care ii pun intrebaruile de cele mai multe ori nu stiu cum sa-l imboldeasca pe copil sau cum sa-l invete sa raspunda la intrebari astfel incat atunci cand copilul nu raspunde , ei nu fac nimic . Cand consolidarea apare dupa ce copilul nu a raspuns la intrebare , va creste probabilitatea viitoare ca copilul sa nu raspunda la o intebare data viitoare cand va fi intrebat . De exemplu , sa spunem ca copilul este la cresa si profesorul il intreaba : „Ce faci?” . Daca copilul nu stie raspunsul , el l-ar putea ignora pur si simplu pe profesor . Un raspuns tipic la aceasta ignorare ar fi acela ca profesoara repeta intrebarea ,  un pic mai tare . Din nou , copilul nu va raspunde . Profesoara ar putea pune din nou intebarea , cu ceva iritare in voce . Copilul ar putea sa gaseasca aceasta interactiune destul de dezagreabila ! In cele din urma , profesorul ar putea „sa cedeze” si sa se indeparteze de copil . Atunci cand aceasta interactiune aversiva este „indepartata” deoarece profesoara pleaca , ar putea sa apara o consolidare negativa. ( Indepartarea a ceva aversiv ) . Acest lucru ar putea avea ca rezultat faptul ca copilul va reactiona la fel data viitoare cand ise va pune o intrebare . De fapt , din cauza istoriei copilului de a considera aceasta „interactiune de intrebare” aversiva , el ar putea sa incerce sa evite cu totul aceasta situatie (creeaza o OS pentru scapare) . Asa ca , data viitoare cand cineva il intreaba ceva , el s-ar putea sa plece !


            Pentru a evita acest tip de „invatare” , cel mai bine este sa nu-i puneti copilului intrebari la care el nu stie raspunsul . Atunci cand i se pun intrebari , copilul ar trebui invatat sa raspunda potrivit folosind transferul , imboldirea si metodele de corectare . La fel ca in orice alte situatii de invatare , putem realiza acesta prin folosirea raspunsurilor pe care copilul le are deja si prin transferul lor la raspunsul la o intrebare .

            Este important sa intelegeti ca intrebarile devin parte dintr-un set de conditii stimulente care specifica care raspuns va fi consolidat . Deoarece ele contin conditii stimulente de control , intrebarile necesita ca copilul sa faca discriminari conditionale . Numarul discriminarilor conditionale necesare depinde de numarul de artiocole prezente in mediul inconjurator cat si de stimulii de control implicati chiar in intrebare . De exemplu , daca un copil a fost invatat sa eticheteze  obiecte , el este invatat sa raspunda ( prin faptul ca este consolidat atunci cand face asta ) cu numele obiectului atunci cand aude „Ce” ca parte din intrebare . Mai tarziu , cand este invatat sa eticheteze actiuni , copilul trebuie sa faca deosebirea intre „Ce” si „Ce faci” ca parte a intrebarii pentru a raspunde corect .

            Din aceasta cauza , se sugereaza ca instrutorii sa aiba grija sa controleze stimulii verbali ( intrebarile ) folositi pentru a preda la inceput raspunsurile de etichetare ( tact ) pentru a se asigura ca copilul raspunde la stimulii de control prezenti in intrebare . Oricum , o data ce s-a obtinut diferentierea , este de asemenea important sa „stabiliti” controlul stimulilor intebarii . Altfel , copilul va fi doar capabil sa raspunda corect numai daca i se pune o anumita intrebare . De exemplu , daca articolul stimulului intrebarii este „prea strans” , copilul poate fi capabil sa raspunda  „mare” atunci cand este intrebat „Ce marime?” dar nu si atunci cand este intrebat „Ce arata?” , „Ce fel?” sau „Care anume?” sau „Ce marime are aceasta?” . O data ce copilul este capabil sa diferentieze variabilele de control in intrebari , se poate programa generalizarea prin transferarea raspunsurilor insusite la conditii / imprejurari noi si „slabirea” controlului intrebarilor specifice .

Capacitati necesare

 

            Inainte de a incepe sa lucram direct cum sa-l invatam pe copil sa raspunda la intrebari , el ar trebui sa fie deja capabil sa ceara ( solicite ) o gama larga de obiecte si actiuni . Solicitarea ( cererea ) ar trebui sa fie in continuare principalul punct al invatarii . Continuati sa construiti numarul de lucruri pe care copilul este capabil sa le ceara cu un scop de 1.000 solicitari ( cereri ) pe zi . Mai mult , copilul ar trebui sa aiba capacitati puternice de etichetare ( pipairea ) obiectelor . Recurgeti la sectiuni despre cum sa-l invatati pe copil sa solicite si sa  pipaie daca nu se intampla asta . Daca acest mod de invatare a aparut , copilul va fi deja capabil sa raspunda la intrebari care functioneaza ca un stimul pentru etichetari ( pipairi ) de obiecte cum ar fi „ Ce-i asta ? ” , „Ce-i aceea?” si „Cum numim lucrul acesta?” la fel cum va di capabil sa raspunsa la intrebarea „Ce vrei?/Ce ai nevoie?” atunci cand are o dorinta ( OS ) pentru un obiect .

            Totusi , trebuie avut in vedere faptul ca unii copii au mari greutati in a invata sa eticheteze ( pipaie ) articole , dar pot raspunde la completari . Daca asa este cazul , raspunsul la completare poate fi folosit pentru „transfer” inspre pipaire . De exemplu , unii copii s-ar putea sa nu poata raspunde la „Ce-i asta?” in prezenta unei „prajituri” , dar sa poata raspunde corect atunci cand este prezent „Mancam o ..” in prezenta unei prajituri . In acest caz , completarea poate fi transferata intrebarii „Ce” pentru a pipai obiectul .

            I : „Mancam o .”

            S: „prajitura”

            I : „Ce-i asta?”

            S: „Prajitura”

            Cel mai important lucru de retinut este acela ca telul este sa stabilim imprejurarile in care un copil poate raspunde corect si apoi sa le transferam intr-o alta imprejurare / situatie .

            Un alt lucru important este acela ca intotdeauna sa corectam raspunsurile gresite prin repetarea intrebarii si prin oferirea raspunsului . Facand asta , ne ajuta sa fim siguri ca copilul invata nu numai raspunsul corect dar si ca el diferentiaza intrebarea ca fiind o parte importanta a conditiilor / imprejurarilor stimulente pentru consolidarea raspunsului corect . De exemplu :

                        I : „Ce zboara pe cer?”

                        S: „Masina”

                        I : „Ce zboara pe cer ? Avionul.”

                        S: „Avionul.”

                        I : „Ce zboara pe cer?”

                        S: „Avionul”

            Aveti in vedere alternativa :

                        I : „Ce zboara pe cer?”

                        S: „Masina”

                        I : „Nu prostutule. Masinile merg pe drum . Avionul”

                        S: „Avionul”

                        I : „Asa este !”

            Copilul a dat raspunsul „corect” si a fost consolidat dar intrebarea este „prea indepartata” de eveniment pentru a fi din imprejurarule stimulente . Nu exista nici o „legatura” intre intrebare si raspuns si consolidare .

Primele intrebari

 

** Evitati da / nu  **

            Unele tipuri de intrebari este bine sa fie evitate cand il invatati pe un „cursant tanar” . In unele programe , intrebarile „da / nu” sunt primele care sunt invatate cand de fapt , in realitate , folosirea lor ar putea inhiba dezvoltarea limbajului . S-a sugerat ca intrebarile Da / Nu sunt uneori predate in incercari de a oferi copilului un mod de a da de stire oamnenilor despre ceea ce vrea el . De exemplu , instructorul ar putea tine in mana o minge si sa intrebe „Vrei mingea?” si sa-l invete pe copil sa spuna „da” daca el vrea mingea si „nu”  daca nu o vrea . Una din griji este aceea ca instructorul s-ar putea sa „nu stie” exact daca copilul vrea obiectul sau nu . Daca copilul s-a jucat un timp cu mingea si daca se intinde dupa ea , se poate deduce ca OS ( dorinta ) ; oricum , copilul s-ar putea sa prefere altceva in momentul respectiv . Instructorul nu poate fi sigur intr-adevar daca el / ea consolideaza raspunsul „corect”.

            O problema mai mare apare daca copilul vrea un articol dar nimeni nu l-a intrebat ! Singurul „comportament” invatat ca raspuns la aceasta dorinta ( OS ) este „da” . Asadar , copilul merge la un adult si spune sau clatina din cap „da”. Din nefericire , adultul nu are nici o idee despre ce vrea copilul . Aceasta lipsa de consolidare care rezulta cel mai probabil va rezulta in faptul ca copilul va face o criza datorita unei izbucniri de disparitie sau faptul ca copilul revinte la un comportament consolidat anterior in aceeasi clasa a raspunsurilor functionale de „primire a obiectelor / atentiei” ( consolidare pozitiva sociala indirecta ) .

            O modalitate preferata de a-l invata pe copil sa-si indeplineasca nevoile este de a-l invata sa solicite (ceara ) diferite obiecte mai degraba decate a-l invata sa raspunda la intrebari „da / nu” .

** Evitati sa puneti intrebari la care nu stiti raspunsul **

 

            In general , ar trebui sa evitati sa puneti intrebari despre lucruri care nu sunt prezente in timpul procesului de invatare deoarece ar puteasa fie greu daca nu imposibil sa-l imbolditi pe copil . De exemplu, daca il intrebati pe copil „Ce ai facut astazi la scoala?” , dumneavoastra nu veti fi capabil sa-l imbolditi pe copil sa raspunda deoarece dumneavoastra nu stiti in care ar trebui sa fie raspunsul . Copilul va fi in cele din urma invatat sa raspunda la intrebari despre evenimente trecute dar numai dupa ce el a exersat destul in raspunderea la intrebari referitoare la lucruri din mediul inconjurator curent . Mai mult , raspunsurile vor fi intotdeauna „stiute” de instructor atunci cand il invatati pe copil sa raspunda la intrebari despre evenimente trecute .

            Cine?(G3) Dupa ce il invatam pe copil sa eticheteze ( pipaie ) obiecte , putem incepe sa-l invatam pe copil sa eticheteze ( pipaie ) oameni . Aceasta afauga alta forma de intrebare care sa fie invatata de copil . Copilul este invatat sa raspunda la „Cine-i asta?” , „Cine-i acela?”, „Cine-i aici?” etc . Partea discriminativa a acestor tipuri de intrebari este cuvantul „Cine” . Copilul invata ca atunci cand aude „Cine” , raspunsul ar trebui sa fie pipaitul pentru persoana . Aveti grija la acest lucru atunci cand predati actiuni receptive in imagini . De multe ori am auzit instructori intreband „Cine se urca?” ca  fiind SD-ul pentru actiunea receptiva tinta . Raspunsul pe care il asteapta instructorul este acela ca copilul atinge imaginea persoanei care se urca . Raspunsul corect la aceasta ar trebui sa fie numele persoanei sau o „pipaire omeneasca” generala cum ar fi „fata” sau „baiat” ! Pentru a ajuta evitarea erorilor de discriminare de mai tarziu , aveti grija ca intrebarea dumneavoastra ( SD verbal ) se potriveste cu raspunsul pe care il vreti . De exemplu , in exemplul de mai sus , folositi „atingeti catararea” ca SD verbal pentru a-l invata pe copil sa atinga imaginile cu actiune .

            Ce . faci? ( G5 , G6 ) In timp ce incepem sa-l invatam pe copil sa eticheteze (pipaie) actiuni , il invatam sa raspunda la tipul de intrebare „Ce faci ?” . Din nou , o diversitate de intrebari care evoca raspunsul „eticheta de actiune” ar trebui sa fie invatate . Copilul este invatat intai sa eticheteze actiuni in desfasurare astfel incat el va invata sa raspunda la „Ce faci?” si „Ce fac eu?”. O data ce copilul stapaneste actiunile in desfasurare , pot fi folosite imaginile . Acest lucru este important deoarece nu puteti „vedea” miscarea reala in imagini si asta este ceea ce il invatam pe copil sa eticheteze ! Copilul poate fi invatat sa raspunda la aceste tipuri de intrebari prin transferarea de la o simpla instructiune sau solicitare .

 

Transfer de la simpla instructiune

 

                        I : „Aplauda”

                        S: <bat din palme si pune > „Aplauda”

                        I : „Ce faci? Aplaud” ( imbold deplin din cauza schiombarii formei )

                        S: „Aplaud”

                        I : „Ce faci?”

                        S: „Aplaud”

Transfer de la solicitare

 

                        S: ( Vrea suc si solcita actiunea ) : „Toarna”

                        I : „Ce fac?Torn” ( imbold deplin din cauza schimbarii formei )

                        S: „Torn”

                        I : „Ce fac eu?”

                        S: „Torn”

           

Transfer de la receptiv la pipait

            Folosit pentru copiii care spun numele actiunii ( pipaire ) in timp ce arata spre imagini .

                        I : „Atinge mancatul”

                        S: < atinge imaginea cu „mancatul” si spune „mananca” >

                        I : „Ce face el?”

                        S: „Mananca”

            Unele tipuri de programare il invata pe copil sa eticheteze ( pipaie ) atat obiecte cat si actiuni , dar fac lucrul acesta in izolare . Cu alte cuvinte , copilul eticheteaza intai un numar de articole apoi , alta data , eticheteaza un numar de actiuni , amandoua folosind imagini drept stimuli . Cand este infaptuit acest lucru , intrebarea reala poate sa nu mai serveasca drept stimul pentru raspuns . O data ce este pusa prima intrebare , copilul „stie” tipul raspunsului asteptat si nu mai trebuie sa acorde deloc atentie intregii intrebari !

            Pentru a evita aceasta , diferite tipuri de intrebari ar trebui amestecate de indata ce copilul este capabil . De exemplu , instructorul sau parintele poate intreba „Ce este asta?” si dupa ce copilul raspunde , poate intreba „Ce face el?” . Ar trebui intotdeauna folosite imbolduri deplinde atunci cand predati pentru prima data un raspuns iar metodele de corectare ar trebui sa fie folosite intotdeauna daca copilul nu raspunde . Este important sa Nu folositi intodeauna accelasi imagini sau obiecte pentru a-l invata pe copil sa eticheteze obiecte sau actiuni . Altfel , copilul poate raspunde la imagine sau obiect mai degraba decat la intrebare . De exemplu , daca copilul este intrebat mereu „Ce este asta?” atunci cand i se arata o poza cu un caine intr-o carte sau atunci cand este intrebat „Ce face fata?” cand i se arata o poza cu o fata care se da in leagan , stimulul la care raspunde el poate fi reprezentat mai degraba de imagine decat de intrebare . In schimb , daca el se joaca cu un caine si este intrebat „Cum este numit asta?” , cat si „Ce face cainele?” , el trebuie „sa acorde atentie” intrebarii deoarece stimulul vizual ramane acelasi .

            In acest punct , copilul ar trebui sa fie capabil sa raspunda corect si sa faca diferenta intre intrebarile „Care” pentru a eticheta ( pipai ) lucruri , intebarile „Cine” pentru a eticheta ( pipai ) oameni si intrebarile „Ce.faci?” pentru a eticheta ( pipai ) actiuni .

           

Cum il invatam pe copil sa raspunda la intrebari personale (H5)

 

            Unele dintre primele intebari la care invata copiii care se dezvolta obisnuit sa raspunda implica informatii personale , cum ar fi numele si varsta lor . Acestea pot fi invatate atat cu imbolduri de tip ecou sau prin transferarea de la raspunsurile receptive ( indicarea / atingerea ) la raspunsurile de etichetare ( pipaire ) .

            Transfer de la receptiv la pipaire  (daca copilul vorbste in timp ce arata/indica)

                        I : „Gaseste-l pe Sam”

                        S: < atinge poza cu el si spune > „Sam”

                        I : „Care este numele tau?”

                        S: „Sam”

            O data ce copilul este capabil sa raspunda corect la intrebare fara sa i se ceara sa atinga intai imaginea , imaginea poate fi indepartata :

                        I : „Care este numele tau?” ( imaignea prezenta )

                        S: „Sam”

                        I : ( ascunde imaginea ) „Care este numele tau?”

                        S: „Sam”

Cum il invatam pe copil sa raspunda la „Cati ani ai?”

 

                        I : „Gaseste-l pe 3”

                        S: ( atinge 3-ul si spune ) : „trei”

                        I : „Cati ani ai?”

                        S: „ 3 ”

 

Estompati / indepartati stimulul vizual – transfer la intraverbal

                        I : „ Cati ani ai?” ( numarul 3 prezent )

                        S: „ 3 ” ( pipaie numarul )

                        I : ( ascunde 3 –ul ) „Cati ani ai ?”

                        S: „ 3 ”

Imbolduri de tip ecou

 

                        I : „Care este numele tau ?Sam”

                        S: „Sam”

                        I : „Care este numele tau?”

                        S: „Sam”

                        I : „Cati ani ai?Trei”

                        S: „Trei”

                        I : „Cati ani ai?”

                        S: „ Trei”

Cum raspundem la intrebari referitoare la adjective ( G11 )

 

            Cand revizuim exemplele din ABLLS pentru obiectivul , „Adjectivele de etichetare” , exemplele sunt toate de tipul „completare” . Oricum , pentru a fi capabil sa eticheteze ( pipaie ) adjective in alte imprejurari potrivite , copilul tebuie sa fie capabil sa diferentieze intre o gama larga de forme de intrebari . Atunci intrebarile vor deveni o parte din setul de imprejurari stimulente care specifica cand va fi consolidat un anumit raspuns . Din moment ce intrebarile folosite pentru a smulge raspunsuri caracteristice specifice sunt atat de asemanatoare , este important sa-l invatati pe copil sa faca diferenta intre partile importante ( variabilele de control ) din intrebari . Acest lucru se paote realiza prin inceperea cu intrebari scurte , simple . Mai mult , daca accentuarii variabilele de control ( le pronuntam mai tare decat celelalte cuvinte din intrebare ) le putem face „sa se evidentieze” si sa fie mai usor pentru copil sa le diferentieze . Este de asemenea important sa folosim o gama larga de obiecte diferite atunci cand il invatam pe copil sa raspunda la intrebari despre proprietati ( adjective ) . Aceasta ne ajuta sa fim siguri ca copilul poate atat sa diferentieze cat si sa generalizeze raspunsurile . O data ce copilul invata sa raspunda corect cu articole identice care variaza numai in ceea ce priveste proprietatea tinta , trebuie introduse articole care nu sunt identice .

            Ce culoare? ( G 11 ) Ca parte a procesului de invatare a unui copil de a eticheta culorile , trebuie sa-l invatam sa raspunda la intrebarea „Ce culoare?” in prezenta articolelor de culoarea repsectiva . Aceasta poate parea o sarcina usoara , oricum , aveti in vedere ca atat intrebarile folosite pentru a obtine etichetarea obiectelor ( adica „Ce este asta?, Ce este aceea ? Ce nume are aceasta?” ) cat si intrebarile folosite pentru a obtine etichetarea actiunilor ( adikca „Ce faci?” ) contin de asemenea cuvantul „Ce” . Multi copiii sunt capabili sa indice ( receptiv ) si sa eticheteze ( pipaire ) culori dar atunci cand li se pun interbari amestecate , ei raspund la „Ce culoare” prin spunerea numelui articolului ( pipaire de obiecte ) . Mai mult , aveti grija ca este usor „sa-l invatati in mod neglijent ” pe un copil sa spuna o „culoare” numai daca numele obiectului ( pipaire ) este cuprins in SD-ul verbal .  De exemplu , daca esteintrebat „Ce culoare are mingea?” copilul poate raspunde „rosie” dar daca este intrebat numai „Ce culoare?” in timp ce tineti in mana mingea , copilul poate raspunde „minge” . In acest caz , copilul ar putea sa diferentieze prezenta numelui obiectului ( pipaire de obiect ) in intrebare penbtru a raspunde cu culoarea mai degraba decat cu cuvantul mai important , „culoare” .

            Pentru a-l invata pe un copil sa raspunda „Ce culoare?” trebuie intai sa obtinem cuvantul de culoare prin el insusi , astfel incat sa avem un comportament pe care-l transferam la o imprejurare noua . Unele transferuri posibile pot cuprinde :

Transferul de la solicitare la pipaire

 

            (*Aveti grija ca cererea pentru obiectul real sa fie puternica inainte de a-l invata pe copil sa solicite cu adjective )

                        S: ( Are o OS pentru minge astfel incat solicita ) : „Minge”

                        I : ( Are o minge rosie si una albastra – le ridica pe rand)

„Rosie?Albastra?”

                        S: „Rosie”

                        I : „Ce culoare?”

                        S: „Rosie”

                                               

Transfer de la receptiv la pipaire

 

            Pentru ca acesta sa fie folosit drept transfer , copilul terbuie sa spuna numele ( pipaire ) culorii in acelasi timp cand o atinge . Imbolditi-l deplin prin a-i indica raspunsul corect in timp ce ii puneti intebarea in primele stadii ale invatarii .

                        I : „Atinge rosul”

                        S: < atinge rosu si spune > „rosu”

                        I : „Ce culoare?”

                        S: „Rosu”

Transfer de completare

 

            ( -folosit cu copiii care sunt capabili sa pipaie culorile dar nu raspund in mod consecvent la „ce culoare?” )

                        I : (arata spre mingea albastra ) „Mingea asta este albastra.” (arata spre mingea rosie) „Mingea asta este ?”

                        S: „Rosie”

                        I : „Ce culoare?”

                        S: „Rosie”

            Este important , mai ales la inceputul procesului de invatare , ca copilul sa NU fie cinsolidat atunci cand spune atat culoarea cat si numele obiectului atunci cand este intrebat „Ce culoare?” sau „Ce este asta?” . De exemplu , daca atunci cand i se arata o minge si este intrebat „Ce este asta?” copilul raspunde „minge rosie” , atunci NU vom dori sa consolidam .

            In schimb , am dori sa primim raspunsul „minge”. Acest lucru este uneori dificil de tinut minte deoarece este atat de emotionant cand copilul incepe sa combine cuvintele , incat dorim sa consolidam aceasta afirmatie mai lunga ! Oricum , este foarte important sa-l invatam pe copil sa faca diferenta intre diferite forme de intebare . O data ce copilul raspunde corect in mod consecvent la „Ce culoare?” , putem transfera aceste raspunsuri la alte intebari relevante , cum ar fi „Ce culoare este asta?” , „Cce culoare are mingea?” .

            Ce marime? (G11) Cand il invatati pe copil pentru prima data sa eticheteze ( pipaie ) marimi , prezentati-i doua articole care sunt total identice in afara adjectivului de marime tinta .

Transferul de la solicitare la pipaire

            (* aveti grija ca solicitarea de obiecte sa fie puternica inainte de a adauga adjective ) .

                        S: vrea o prajitura m asa ca solicita „prajitura”

                        I : ( are 2 prajituri , una mare , una mica – le ridica cate una pe rand) „Mare? Mica?”

                        S: „Mare”

                        I : „Ce marime?”

                        S: „Mare”

 

 

Transferul de la receptiv la pipaire

 

            Copilul trebui e sa eticheteze marimea in timp ce au aude . ( Imbold deplin cu o intarziere de 0 secunde in timpul instruirii initiale ) .

                        I : ( are o minge mare si o minge mica ) „Atinge mare”

                        S: < atinge mingea mare si spune > „Mare”

                        I : „Ce marime?”

                        S: „Mare”

Transferul de completare

 

            Dupa predarea initiala , multi copii sunt capabili sa completeze adjective opuse . Daca da , acest raspuns poate fi folosit pentru a-l invata pe copil sa raspunda la „Ce marime?”

                        I : „Mingea acceasta este mica . Mingea aceasta este .”

                        S: „Mare”

                        I : „Ce marime?”

                        S: „Mare”

           

            Ce forma?(G11) Aceasta intebare va fi folosita pentru a obtine forma articolelor . Pot fi folosite aceleasi metode de invatare / transferuri ca cele descrise mai sus .

           

            Cum simti? Cum pare ?(G11) Aceasta este o intrebare care va fi folosita pentru a obtine adjective care descriu senzatii tactile , cum ar fi temperaturi sau texturi ( adica fierbinte / rece , aspru / moale , moale / tare ) . Aceste tipuri de „simtaminte” pot fi controlate de instructor prin prezentarea a doua lucruri care difera numai in adjectivele tinta . De exemplu , doua prosoape identice , unul ud si unul uscat pot fi folosite pentru a-l invata pe copil sa raspunda „ud” sau „uscat” atunci cand este intrebat „Cum se simte ( prosopul ) ?” ( In romaneste suna mai bine „Cum este prosopul?”) . Pot fi folosite aceleasi metode de invatare / transferuri descrie pentru alte adjective pentru preda / invata anumite raspunsuri .

            Aceste intrebari vor fi de asemenea folosite pentru a obtine etichetari (pipairi) de „emotii” . In timp ce multi parinti isi exprima o dorinta puternica ca copilul lor sa fie capabil sa le spuna cum se simte , acest lucru este adesea greu de predat deoarece nu „stim” intotdeauna care este raspunsul corect ca sa-l imboldim . Emotiile sunt „sentimente” care sunt proprii individului . Singura modalitate prin care putem sa deducem cum se simte cineva este de a observa comportamentele pe care le asociem in mod obisnuit cu sentimentul . De exemplu , este foarte usor sa spunem cand o persoana vomita ca ii este „rau” sau ca o persoana este „nervoasa” atunci cand este in mijlocul unei crize ! Din nefericire , acestea nu conteaza pentru un proces de invatare „oportun” deoarece este dificil sa obtineti , ca sa nu mai vorbim sa consolidati , un raspuns ! Atunci cand ill invatam emotiile , il putem invata pe copil sa raspunda la anumite trasaturi sau actiuni ale individului care arata emotia . De exemplu , il putem invata sa diferentieze lacrimile sau incruntarile pentru a raspunde „trist” si zambetele sau rasetele pentru a raspunde „fericit” atunci cand este intrebat ceva de tipul „Cum.simti ?”.

            Ce gust are? Aceasta intrebare este adesea folosit pentru a invata adjective referitoare la gust , cum ar fi „sarat” , „dulce” , „piperat” . La fel ca si cu alte adjective, ar trebui folosite doua articole identice care difera numai in adjectivul tinta . De exemplu , sarea si zaharul arata la fel , dar difera la gust . Copilul ar trebui sa guste articolul si sa pipaie gustul . Invatati-l pe copil sa raspunda la intrbari prin transferuri cum sunt fcele descrie mai sus .

            Cum miroase?  Aceasta intrebare este folosita pentru a obtine adjective referitoare la miros , cum ar fi „puturos” , „dulce” , „picant”, etc . Adesea , adjectivele de gust si miros sunt aceleasi asa ca faptul ca copilul mananca sau miroase ceva ar trebui sa determine forma intebarii care este folosita pentru a obtine raspunsul pe care il vreti .

            Cum arata? Cu ce seamana?Acestea reprezinta intrebari mai „generale” care pot fi folosite pentru a obtine o diversitate de raspunsuri la caracteristici / proprietati care pot fi vazute . Raspunsul „corect” nu este altfel specificat decat prin simtul implicat . Raspunsul „corect” ar putea include culoarea , forma , marimea sau chiar parti dintr-un obiect . Aceasta intrebare este deseori folosita atunci cand predati adjectivele care nu „se potrivesc” intr-o grupare de marimi , culori , etc . ( adica curbat / drept , cret , ingust / lat , inalt / scurt ) .

            Aceasta intrebare este de asemenea folosita pentru a obtine raspunsuri care arata ca un lucru are aceleasi caracteristici vizuale ca alt obiect . Atunci cand il invatam pe copil sa raspunda in aceste imprejurari , ii cerem sa pipaie un element „personal” deoarece ii cerem copilului sa spuna cum arata un anumit lucru . De exemplu , atunci cand ne uitam la nori , o persoana ar putea sa pipaie ca noul „arata” ca o corabie , in timp ce alta ar putea sa spuna ca acelasi nor „arata” ca o pasare . Amandoua raspunsurile sunt „corecte” prin faptul ca ele pipaie un eveniment privat al individului . Intebari cum ar fi „Cum miroase / ce gust are / cum este?” pot fi de asemenea folosite pentru a-l invata pe copil sa descrie atribute bazate pe asemanarile lor cu alte obiecte .

            Ce fel ?Care anume? Acestea reprezinta intrebari mult mai „generale” care pot fi folosite pentru a obtine o diversitate de adjective . Ele nu sunt atat de specifice in ceea ce privesc raspunsurile necesare . De exemplu , daca il interbati „Ce fel de prajitura vrei?” pentru a obtine folosirea adjectivelor atunci cand solicita , raspunsul „corect” ar putea sa fie o culoare , forma , aroma , tip  sau chiar o anumita marca . Aceste tipuri de interbari sunt adesea folosite pentru a-l invata pe un copil „mai multe informatii” sau mai multa specifitate care este necesara pentru a-si clarifica solicitarile . De exemplu , daca sunt prezente 3 baloane si copilul solicita „balon” , este necesar un adjectiv pentru a specifica care balon il solicita .

            FPC-S ( in rom.TFC) In timp ce il invatam pe copil sa eticheteze ( pipaie) actiuni , parti de articole si adjective , incepem si sa-l invatam sa raspunda la interbari referitoare la asocieri intre obiecte . In ABLLS , ne referim la acestea ca fiind „Trasaturi , Functii si Clase” .

            Trasaturile  se refera la atribute / adjective si / sau parti ale articolelor . De exemplu , o trasatura a unei mingi care poate fi invatata este „rotunda” si trasaturile unei masini pot include „volan” , „centura de siguranta” , „cauciucuri” .

            Functia se refera la ceea ce se face de obicei cu un articol . De exemplu , o functie a „mingii” poate include „a sari” si functia unei masini poate include „a calatori” .

            Clasa se refera la modurile in care un articol poate fi asociat , clasificat sau pus intr-o categorie cu alte articole .

            Copiii foarte mici clasifica de obicei cele mai multe articole in functie de functia lor asa incat pentru copiii foarte tineri sau studentii timpurii „clasa” si „functia” tinta pot fi aceleasi . de exemplu , „lucrurile in care calatorim” si „lucrurile pe care le mancam” sunt clase , dar si functii .

            Copiii de 4-5 ani care se dezvolta obisnuit invata apoi sa clasifice lucrurile in functie de categorii . Primele etichetari animale , alimente , jucarii si haine . Mai mult , de obicei ajuta sa predati „culorile” ca o categorie . Aceasta l-ar putea ajuta pe copil sa invete sa faca diferenta intre „Ce culoare?” versus „Ce este asta?”.

 

Alegerea tintelor

 

            Alegerea tintelor care sa fie invatate drept solicitari , pipairi si TFC-uri ar trebui sa fie ideal alese pe baza intereselor fiecarui copil . Solicitarea este primul operant verbal care este invatat deoarece ea reprezinta singurul operant care il invata pe ocpil „puterea cuvintelor” . Asadar , primele tinte receptive , de pipaire si TFC ar trebui sa fie transferate din solicitari stapanite .

            Se stie ca unii copii au doar cateva articole sau activitati care sunt intaritoare. Pentru acesti copii , principala preocupare a programului ar trebui sa fie in continuare pregatirea solicitarii , oricum , aceasta nu inseamna ca nu pot fi abordati si toti ceilalti operanti . Tintele de solicitare , receptive , de pipaire si TFC pot fi alese dintre lucrurile din jur cu care copilul intra in contact in fiecare zi . In timp ce aceste articole pot sa nu fie necesar intaritoare prin ele insasi , o OS pentru aceste articole poate fi nascocite pentru articole care sunt necesare pentru a completa sarcinile zilnice . De exemplu , daca copilul vrea sa mamance cereale , o lingura devine valoroasa . Daca el vrea sa mearga afara , papucii lui devin valorosi . Daca el vrea sa coloreze , hartia devine valoroasa .

            In esenta , se recomanda ca pregatirea TFC timpurie sa fie condusa pentru lucruri pe care copilul le-a solicitat in trecut . Instructorii au sansa de a alege OS-uri „de capturare” cum sunt atunci cand copilul prezinta interes pentru un articol sau OS-uri nascocite cum sunt cele descrise mai sus . Mai mult , ar trebui sa se faca o incercare de a construi mereu noi consolidari posibile prin asocierea jucariilor si activitatilor cu articole care servesc deja drept consolidari . Aceste articole pot fi consolidari primare cum ar fi mancare , gadileli , imbratisari , voci prostesti sau alte consolidari conditionate sau jucarii de care copilul a invatat sa se bucure .

            Pentru a alege care TFC-uri sa-l invatati pe un anumit copil , se recomanda ca parintii si instructorii sa-l observe cu atentie pe copil pentru a vedea la ce trasatura sau functie pare copilul sa reactioneze . Este mult mai crucial ca tintele alese sa fie acelea care sunt relevante pentru copil mai degraba decat una care sa fie considerata „corecta” pe baza realtiilor semantice . De exemplu , daca unui copil ii place sa se joace cu biciclet dar activitatea lui preferata este invartitul pedalelor , „pedalele” vor reprezenta o „parte” importanta sau „trasatura” care sa-l invatati pe copil . Altui copil poate sa-i placa bicicleta dar se bucura intr-adevar atunci cand claxoneaza . Pentru acel copil , „claxon” va reprezenta o „parte sau trasatura importanta care trebuie invatata . Altui copil poate sa nu-o placa deloc sa se traga cu bicicleta dar el poate sa solicite ca alti oameni sa se traga cu ea astfel incat el sa poata vedea cum se invartesc rotile . pentru acest copil „roti” va reprezenta o tinta importanta .

            Observati de asemenea modul in care copilul raspunde la felul in care atinge un articol . Daca un copil alege sa nu atinga niciodata o pisica , impaiata sau vie , „moale” poate sa nu fie o trasatura relevanta . Pe de celalata parte , daca un copil are tendinta de a atinge multe articole ar reprezenta o trasatura relevanta pentru multe articole diferite . Pentru copii carora le place sa se uite la lucruri care sunt lungi sau stralucitoare , acestea ar putea sa reprezinte trasaturi mult mai importante ale unei „furculite” decat faptul ca ea are dinti . Este de asemenea important sa retineti ce anume face un copil cu un articol atunci cand stabiliti ce functii sa predati . Tineti minte ca multe obiecte au atat functii multiple , cat si trasaturi multiple . De fapt , obiectivele ABLLS pentru Trasaturile intraverbale , Functii si Clase ( H10, H7 , H12) prezinta criteriile pentru a stapani 20 sau mai multe completari cu 2 raspunsuri . De exemplu , betele pot fi folosite pentru a impunge cu ele , sau pentru a le rasuci . Paturile pot fi folosite pentru a se ascunde , pentru a se incalzi , sau pentru a face un cort . Titirelezele pot fi folosite ca sa fie invartite sau ca sa fie privite . Ce ii place fiecarui copil sa faca cu articolul ?

            Copiii care se dezvolta in mod obisnuit invata functii inaintea oricarei alt articol. Acest lucru este de inteles , data fiind relatia lor  cu solicitarea . Daca un copil a solicitat un articol , este de inteles ca el va dori sa faca ceva cu el ! Actiunile pe care copilul le solicita pentru anumit articol va vor oferi informatii despre ceea ce poafi fi ales drept „functie” tinta .

            Observati de asemenea ca copilul ar trebui sa fie capabil sa clasifice articolele in mai multe moduri . Unul dintre primele feluri in care copiii care se dezvolta obisnuit invata sa clasifice obiectele este pe baza functiei lor . „Lucruri de imbracat” ,”Lucruri de mancat” , „Lucruri cu care ne jucam” sunt de obicei invatate de clasificarea prin categorie , cum ar fi „haine” , „alimente” si „jucarii” . De fapt , pentru unii copii , o data ce au invatat „lucruri de mancat” ca o „clasa” , este destul de usor sa transferati toate raspunsurile din aceasta clasa de raspuns la clasa de „alimente” prin invatarea propozitiei „Lucrurile pe care le mancam sunt numite ( alimente ) .” Fiecare raspuns individual nu trebuie necesar sa fie predat din nou asa cum s-ar astepta daca adaugati o trasatura sau functie noua l ao tinta cu TFC-uri stapanite anterior .

            Chiar daca exista o multime de trasaturi , functie si clase diferite , care pot si alese drept tinte , nu etse necesar sa le predati pe toate odata . Alegeti-le pe cele care sunt cele mai relevante pentru viata copilului in acel moment . Se pot adauga si mai multe pe masura ce copilul isi largeste folosirea limbajului si abilitatea de a raspunde la rticole intr-o varietate mai mare de feluri . Pentru studentii avansati , vom folosi aceste trasaturi , functii si clase pentru a transfera la modul in care il invatam pe copil sa descrie si sa defineasca articole . Cand incercati sa va ganditi la cum sa adaugati tinte aditionale , ganditi-va la ce anume i-ati spune unui om dintr-o tara straina care v-ar cere sa-i explicati o „eticheta” . De exemplu , daca v-ar intreba ce inseamna „pisica” , i-ati putea spune „Este un animal pe care oamenii il tin ca animal de casa . Are mustati si o coada lunga . Are gheare si zgarie . Il mangaiem . Are blana moale . Cainii o fugaresc .” Din aceasta , putem hotari ca „animal” , „animal de casa” , „moale” , „blana” , „mustati” , „coada lunga” , „gheare” , „zgarie” , „mangaie”  pot fi toate alese drept tinte TFC . Daca intampinati greutati in a alege care ar putea sa fie potrivite , invatati-l pe un copil care se dezvolta normal , si care este de aceeasi varsta cu copilul dumneavoastra sa va „vorbeasca despre” sau „sa descrie” articolul .

            Multi parinti spun ca intampina greutati in a incerca sa tabileasca daca o tinta este o trasatura sau functie . „Regula degetului mare” este aceea ca daca tinta este un verb , ea poate fi invatata ca functie , daca ea este un substantiv , ea poate fi invatata ca o „parte” sau trasatura . Daca tinta este un adjectiv sau adverb , ea poate fi invatata ca o trasatura . Asa cum s-a mai spus , articolele pot fi clasificate intr-o multime de moduri astfel incat substantivele , verbele , si adjectivele pot fi tyoate invatate drept clase. 

            Nu exista nici un „numar magic” de TFC-uri care sa fie invatate odata pentru un anumit articol . Chiar si o singura TFC poate fi invatata de catre un copil mic , adaugandu-se treptat mai mult , pe masura ce copilul interactioneaza mai mult cu articolul . De exemplu , in timp ce ar putea sa fie relevant pentru un copil de 3 ani sa invete sa raspunda „olita” atunci cand este intrebat „In ce faci pipi?” sau „Ce umpli tu?” ,  nu este relevant ca el sa raspunda „Olita” in asociere cu „accesoriu de baie” sau „portelan”! Pentru invataceii tineri , nu trebuie sa fie tintite mai mult de 3 sau 4 TFC-uri odata / in acelasi timp . Aceste tinte trebuie alese in conformitate cu ceea ce este cel mai relevant in viata copilului mai degraba decat sa insistati ca o functie , 2 trasaturi si o clasa pot fi invatate pentru fiecare tinta . Unele articole pot avea mai multe functii care sunt relevante , dar nici o „clasa” . Altele pot avea o „clasa” si „trasaturi” multiple dar nici o „functie” . Evitati sa cautati tinte pe care sa le predati doar incat sa aveti cate una din fiecare grupa TFC . ( Exemple de tinte TFC pot fi gasite in manualul Partington si Sundburg , „Cum il invatam limbajul pe Copiii cu autism si alte dezabilitati de dezvoltare” ) .

            Veti observa in ABLLS ca tintele intraverbale referitoare la „clase” cuprind in lista „completare de clasa a unui articol dat” ( H11) inainte de „articol de completare a unei clase date” (H12) . Parerea unora este ca acesta nu este altceva decat o greseala de tiparire si ca copilul trebuie sa inceapa intotdeauna prin a raspunde cu numele articolului . Oricum , aveti acest lucru in vedere , daca au fost invatate doar doua etichete de categorie , copilului ii va fi mult mai usor sa completeze „alimente” sau „animal” decat ia-r fi sa raspunda la „Un fel de mancare este un .” deoarece exista mult mai multe raspunsuri posibile la aceasta ultima intrebare . De obicei este mai usor pentru copii sa completeze etichete de categorie decat articole specifice intr-o categorie . Observati cum raspunde cel mai bine fiecare copil pentru a stabili care completare sa-l invatati mai intai .

            Este important ca copilul sa fie capabil sa pipaie partile si adjectivele implicate asociate cu obiectul inainte de a-l include in pregatirea TFC ori de cate ori este posibil pentru a evita raspunsul „pe de rost” . Este mult mai usor sa fiti siguri ca copilul diferentiaza partea corecta a intrebarii daca etichetele ( pipairile ) partilor si adjectivelor sunt invatate intai . De exemplu , copilul trebuie sa fie capabil sa identifice macar receptiv si sa eticheteze ( pipaie ) in mod ideal „mustati , blana , coada , moale” la o pisica inainte de a folosi aceste trasaturi in pregatirea TFC pentru „pisca” .

            Intrebarile folosite pentru a obtine eticheta partilor ( parti de pipaire ) sunt aceleasi cu cele folosite in cazul pipairii obiectelor , astfel incat nu se cer diferentieri conditionale aditionale din partea copilului . El doar eticheteaza ( pipaie ) ceea ce i se arata sau indica in prezenta intebarii „Ce este asta?” sau a unei SD asemanator . Se pot folosi metodele de trasnfer utilizate atunci cand predam pipairea obiectelor . Trebuie sa avem totusi in vedere ca alte persoane care folosesc curriculum –ul ABLLS nu considera ca este necesar sa oferim acest proces de invatare pre – necesar inainte ca tinta sa fie aleasa , in ceea ce priveste invatatoarea TFC atata timp cat ele ( partile /  adjectivele ) sunt invatate la un moment dat .

            Veti gasi obiectivele ABLLS referitoare la invatarea TFC-la sectiunile receptive m de etichetare ( pipaire ) si intraverbale ; oricum , aceste capacitati sunt de obicei predate in acelasi timp . O capacitate folosita pentru a preda o alta este considerata ca fiind „transfer” .

Obiectivele ABLLS referitoare la pregatirea TFC cuprind :

RECEPTIV

( articolul prezent )

PIPAIRE

( articolul prezent )

INTRAVERBAL

(articolul nu este prezent)

C20:Selectarea prin functie

Ex.: Atingeti-l pe cel care il mancam .

G12: Etichetati atunci cand exista o functie data

Ex. :Ce mancam?

H6: Completati cuvinte care descriu activitati comune

Ex:Dormim in

H7: Completati articolul cu functie data

Ex.Mancam un

H16: Raspundeti la intrebarile „Ce”

Ex: „Ce este ceva ce mancam?”

C21: Selectati prin trasatura

Ex.:Gaseste-l pe acela cu chips-uri de ciocolata .

G13: Etichetati atunci cand exista o trasatura data

Ex.: Care anume este mancarea?

H10: Completati articolul cu trasatura data

Ex.:Ceva cu chips-uri de ciocolata este.

H16: Raspundeti la intebarile „Ce”

Ex: „Ce are chips-uri de ciocolata?”

C22: Selectati prin clasa

Ex.: Atinge mancarea

G14 : Etichetati articolul cu clasa data

Ex.: Care anume reprezinta mancare?

H12:Completati articolul cu clasa data

Ex:Un fel de mancare este un

G15:Etichetati functiile articolului .

Ex.:Ce facem cu o cana?

H8: Completati functia articolului dat

Ex.:Folosim o cana pentru a

G16: Etichetati clasa obiectului

Ex.: Ce este un caine?(animal)

H11: Completati clasa unui articol dat

Ex.: Un caine este un

G10: Etichetati parti/ trasaturi ale obiectelor

Ex: Ce are un elefant?

H9: Completati trasatura articolului dat .

Ex. Un elefant are (fildes / trompa)

G11: Etichetati Adjectivele

Ex.: Ce marime are un elefant?

H9 : Completati trasatura articolului dat

Ex: Un elefant este (mare)

            Atunci cand incepeti predarea TFC , incepeti cu ceea ce copilul poate deja sa faca cu succes . Stabiliti un raspund pe care copilul deja il stapananeste si transferati-l intr-o imprejurare noua . S-ar putea sa nu doriti sa predati intai raspunsurile de completare si apoi sa le transferati la intebari o data ce aceste completari sunt stapanite . Aceasta se intampla deoarece completarea nu are „un raspuns necesar”. Daca copilul nu completeaza cuvantul tinta , o face instructorul . Daca completarile au fost folosite in trecut pentru a obtine solicitari , copilul s-ar putea sa fi raspuns la TFC de multe ori cand cerea ceva , astfel incat completarea sa fie foarte usor de obtinut drept pipaire . De exemplu , daca atunci cand il invata pe copil sa solicite „baloane” , instructorul spune frecvent „Sufla baloane , sufla .” si copilul raspunde „baloane” ( fapt ce a fost atunci consolidat prin obtinerea baloanelor) va fi usor sa-l invatati pe copil sa foloseasca acelasi raspuns chiar si atunci cand el nu vrea baloane . Singura variabila care va fi diferita va fi OS-ul (motivatia) copilului pentru baloanele insasi .

            Urmatoarele sunt exemple de metode de transfer ce pot fi folosite atunci cand il invatati pe copil sa raspunda la intrebari care contin trasaturi , functii si clase .

Transfer de la receptiv la RTFC

Daca copilul poate arata un articol atunci cand eu ii pronunt numele dar nu este capabil sa raspunda la o intrebare despre acel articol?

 

            Unii oameni aleg sa predea TFC incepan cu raspunsul receptiv . In cazul acesta , raspunsul receptiv poate fi transferat la RTFC . In mediu inconjurator natural, este usor sa imaginati situatii care ii cer copilului sa raspunda la TFC in mod receptiv . De exemplu , daca va udati , cereti-i copilului „sa va aduca ceva cu care sa va uscati” . Sau , prefaceti-va ca va este sete si cereti-i copilului „sa va aduca ceva de baut”.

            Pentru a invata , incepeti cu un raspuns stapanit , cum ar fi atingerea articolului atunci cand ii aude „numele” .

                        I : „Atinge prosopul”

                        S: < atinge prosopul >

                        I : „Cu ce anume ne uscam?”

                        S: < atinge prosopul >

            In acest caz , probabil ca copilul va atinge din noi prosopul deoarece tocmai a facut acest lucru . O alta metoda de predare alternativa ar fi sa imbolditi dreplin raspunsul la TFC prin atingerea obiectului / imaginei in acelasi timp cand este pusa intrebarea ( imbold cu o intarziere de 0 secunde ) .

                        I : „Cu ce ne stergem?”  ( in acelasi timp atinge si prosopul )

                        S: < atinge prosopul >

                        I : „Cu ce ne stergem?” ( nici un imbold )

                        S : < atingem prosopul >

Transfer de la pipaire la PTFC

 

            (Pentru copiii care eticheteaza ( pipaie ) obiecte dar nu raspund la intrebari ) Raspunsul de pipaire poate fi transferat la TTFC ( pipaire prin trasatura , functie sau clasa ) .

                        I : „Ce este asta?”

                        S: „Patura”

                        I : „Cu ce ne invelim?”

                        S: „Patura”

Transfer de la completare la PTFC

            ( Pentru copiii care raspund bine la sarcini de „completare” )

                        I : „Ne invelim cu patura . Ne invelim cu ..?”

                        S: „Patura”

Transfer de la completare la intrebareale ?

            (articolul inca prezent – PTFC ) – Pentru copiii care sunt capabili sa completeze eticheta ( pipaire ) dar nu raspund la intrebarile Ce?

                        I : „Ne invelim cu .?”

                        S: „Patura”

                        I : „Cu ce ne invelim?”

                        S: „Patura”

Transfer de la RTFC la PTFC

 

            ( Pentru copiii care spun numele ( pipaie ) obiectului in timo ce il arata)

            Combinatia receptiv / pipait poate fi transferata unui raspuns la o PTFC . Ce este important este aceea ca raspunsul COPILULUI este acela pe care incercati sa-l invatati intr-o imprejurare noua . Daca copilul nu spune numele articolului in acelasi timp cand il atinge , nu aveti un raspuns pe care sa-l transferati la o imprejurare / situatie noua .

                        I : ( o pisica sau poza unei pisici ramane prezenta )

                            „Atinge-o pe aceea care are mustati .”

                        S: < atinge pisica SI spune > „pisica”

                        I : „ Ce este ceva care are mustati?”

                        S : „Pisica” ( pipaie atunci cand exista o trasatura / parte data )

Transferul la intraverbal

 

            Daca copilul este capabil sa eticheteze ( pipaie ) articolul atunci cand il intreb dar nu poate raspunde atunci cand articolul nu este prezent? Multi copii cu autism pot sa raspunda la intrebari atunci cand articolul este prezent dar nu sunt capabili sa raspunda daca el nu este prezent . Pentru cei mai multi copii , este necesar sa indepartati treptyat articolul ( stimul vizual ) de la vedere astfel incat copilul sa poata invata sa raspunda ( reactioneze ) doar pe baza intrebarii ( stimul verbal din partea altei persoane ) .

Transferul de la pipaire la intraverbal

 

                        I : ( patura prezenta ) „Cu ce ne invelim?”

                        S: „Patura”

                        I : ( ascunde patura la spate ) „Cu ce ne invelim?”

                        S: „Patura”

Transferul de la completare la intraverbal

 

                        I : ( patura nu este prezenta) „Ne invelim cu ?”

                        S: „Patura”

                        I : „Cu ce ne invelim?”

                        S: „Patura”

Transfer de la ecou la intraverbal

 

                        I : „Spune masina”

                        S: „Masina”

                        I : „Cu ce calatorim?”

                        S: „Masina”

UNDE?

 

            Raspunsurile la intrebarile „Unde” pot fi transferate de la multe intrebari FFC „rasturnate” / „opuse” stapanite deja sau de la completari .

                        I : „Pestele traieste.”

                        S: „in apa”

                        I : „Unde traieste pestele?”

                        S: „in apa”

            Este usor sa-l invatati pe copil sa raspunda la intrebarile „Unde” daca il invatati intai sa solicite / ceara informatii folosind „Unde” .

Transfer de la solicitare la pipaire

 

                        I : „Am o prajitura pentru tine . Spune „Unde este prajitura?”

                        S: „Unde este prajitura?”

                        I : „In cutie ( scoate afara prajitura si o da copilului )

            Cand acest pas este stapanit ( adica copilul nu mai are nevoie de imbold si cere in mod frecvent informatii ) adaugati pipairea locatiei la cerere .

                        I : „Am o prajitura”

                        S: „Unde este prajitura ?”

                        I : „In cutie” ( ii arata copilului prajitura in cutie apoi il inteaba ) „Unde este prajitura?”

                        S: „In cutie . Imi dai prajitura?”

                        I : „Sigur! Scoate-o din cutie.”

            Copilul invata de asemenea sa raspunda la intrebarile „Unde” atunci cand invata sa eticheteze ( pipaie) prepozitii .

Transferul de la receptiv la pipaire

 

            Pentru copilul care pipaie in timp ce urmeaza instructiunile receptive .

                        I : „Pune pantoful in cutie” ( receptiv )

                        S: < pune pantoful in cutie si spune > „in cutie”

                        I : „Unde-i pantoful?”

                        S: „In cutie.”

            ( 2 boluri sunt prezente , unul cu un mar sub el , celalalt cu marul in el )

                        I : „Arata-mi „sub bol” ( intarziere de 0 secunde in primele faze ale invatarii )

                        S: ( spune ) „sub bol” ( si arata marul corect )

                        I : „Unde-i marul?”

                        S: „Sub bol”

CINE / A CUI?

 

            Copilul invata pentru prima data sa raspunda la intrebarile „Cine” atunci cand invata sa pipaie oameni . O alta imprejurare care ii cere copilului sa raspunda la intrebarile „Cine” este atunci cand il invatam TFC despre anumiti oameni ai comunitatii sau membri ai familiei .

                        I : „Cine te inveleste in pat?”

                        S: „mamica”

                        I : „Cine-i asta?( poza cu pompierul este prezenta si copilul este capabil sa pipaie pompierul )

                        S: „Pompier”

                        I : „Cine stinge focul?”

                        S: „Pompierul”

            Raspunsul la intebarule „A cui / Al cui ?” este necesar pentru a preda pronumele posesive cum ar fi „Al lui , a ei , al meu , al tau „ etc.

                        I : „Spune „randul meu”!

                        S: „Randul meu!”

                        I : „Al cui este randul?”

                        S: „Randul meu !”

            Acest raspuns poate fi de asemenea predat daca il invatam intai pe copil sa ceara informatii folosind „Al cui?”.

                        I : ( pune pe masa o bucata de prajitura) „Spune , A cui prajitura?”

                        S: „A cui prajitura?”

                        I : „Este a ta ! Poftim , ia-o. ”

            Mai tarziu , atunci cand copilul solicita in mod consecvent cu „A cui” fara nici un imbold , adaugati pipairea posesivului .

                        ( o bucata de bomboane pe masa )

                        S: „A cui prajitura?”

                        I : „Este a lui tata. Prajitura este..”

                        S: „A lui tata”

                        I : „A cui prajitura?”

                        S: „A lui tata”

            Raspunsurile la intrbarile „A cui” pot fi de asemenea folosite folosind „comentariile contingente”. Copilul este invatat sa pipaie un eveniment similar , dar nu unul la fel .

                        I : ( copilul si instructorul au amandoi creioane )

                            „Creionul meu este albastru”

                        S: „ Creionul meu este rosu”

                        I : „Al cui creion este rosu?”

                        S: „Creionul meu / al meu.”

 

 

CARE?

 

            Copiliul incepe prima data sa raspunda la intebarile „Care” atunci cand invata pipairea adjectivelor si TFC-urilor .

                        I : „Care anume este mare?”

                        S: ( atinge articolul mare )

                        I : „Care anume zboara? ( sunt prezente o pasare , un cangur , o minge )

            Acest raspuns poate fi transferat pentru a-l invata pe copil sa raspunda la intrebarile intraverbale „Care” asa cum este descris in ABLLS  .

                        I : „Care anume zboara?O pasare , un cangur sau o minge?(atinge fiecare imagine in timp ce intreaba)

                        S: „Pasare”

                        I : ( ascunde imaginile ) „Care anume zboara?O pasare , un cangur sau o minge?”

                        S: „Pasare” .

CAND?

 

            Primele raspunsuri pe care le invata copiii la intrebarile „cand” sunt de obicei concepte genrale de „timp” cum ar fi „dimineata” , „noaptea” . Mai tarziu , cand invata mai multe concepte de timp si de succesiune , acestea sunt de asemenea „testate” folosind intrebarile „cand” .

                        I : „Dormim noaptea.Dormim..?

                        S: „noaptea”

            O data ce este data completarea fara sa fie nevoie de nici un imbold.

                        I : „Dormim.”

                        S: „noaptea”

                        I : „Cand dormim?”

                        S: „noaptea”

CUM?

 

            Unele intrebari „Cum” pot fi transferate de la TFC .

                        I : „Mergi la scoala cu un.”

                        S: „autobuz”

                        I : „Cum mergi / ajungi la scoala?”

                        S: „autobuz”

            Raspunsurile la intebarile „Cum” pot fi de asemenea invatate daca il invatam intai pe copil sa ceara informatii folosind „Cum” .

            ( Instructorul ii arata copilului un titirez care se invarte si pentru care el are o OS , apoi il inmaneaza )

                        I : „Cum il faci sa mearga?”

                        S: „Cum il faci sa mearga?”

                        I : „Pui batul acesta aici si tragi.” ( il ajuta pe copil daca are nevoie astfel incat apare consolidarea )

            Dupa ce copilul solicita informatii folosind „cum” in mod consecvent fara sa aiba nevoie de nici un imbold , adaugati la solicitare si pipairea .

                        S: „Cum ii dai drumul la asta?”

                        I : „Apasa butonul mic si alb” ( mentine controlul asupra jucariei )

                        I : „Cum ii dai drumul la asta?”

                        S: „Apasa butonul mic si alb”

            Copilul invata de asemenea sa raspunda la intrebarile „Cum” pe masura ce invata sa pipaie succesiunea unei anumite acivitati. De exemplu, o data ce copilul este capabil sa pipaie toti „pasii” in prepararea unui sandwich, aceste raspunsuri pot fi transferate la raspunsul la intrebarea „Cum faci un sandwich?”.

            Asa cum s-a discutat inainte, copilul invata de asemenea sa raspunda la intrebarile „Cum” atunci cand invata sa pipaie adjective.

DE CE?

            Un mod de a-l invata pe copil sa raspunda la intrebarile „Cum” este sa „le conduceti” raspunsul corect.

I: (uitandu-se la o carte impreuna cu copilul) „Uita-te la copilul acela. El casca. Cum se simte el?”

S: „El se simte obosit.”

I: „El s-a dus la culcare. De ce s-a dus la culcare?”

S: „Se simte obosit.”

I: (uitandu-se la o carte impreuna cu copilul) „Ce se intampla aici?”

S: „Fetita intra in hambar.”

I: „Asa este! Ce a facut ea in hambar?”

S: „A luat calul.”

I: „De ce a intrat in hambar?”

S: „Pentru a lua calul.”

            In timp ce il invatam pe copil sa raspunda la aceste intrebari in izolare, este de asemenea important sa incepeti sa-l invatati sa raspunda la o multime de intrebari diferite despre un singur articol sau eveniment (Modul Verbal). Acesta este important doarece copiii cu autism intampina greutati in a raspunde la „aluzii” multiple in cadrul unui articol dat (stimul).

            Pentru a raspunde in maniera aceasta, copilul trebuie sa aiba intrebarea specifica (stimul verbal) asociata puternic cu raspunsul specific. Pe masura ce predati aceste tipuri diferite de etichete (pipairi), este important sa cautati toate greutatile pe care le are copilul in a raspunde la intrebari. De exemplu, copilul poate fi invatat la „Ce culoare?” in mod corect, dar atunci cand este intrebat „Ce culoare?” amestecat cu „Ce marime?”  poate sa raspunda incorect  prin a spune marimea atunci cand este intrebat „Ce culoare?” si culoarea atunci cand este intrebat „Ce marime?”.

            Multi oameni stabilesc ca un copil nu „stapaneste” sau „generalizeaza” o anumita capacitate deoarece ei pun aceeasi intrebare intr-un context diferit dar nu realizeaza ca  adaugat un grad de complexitate sarcinii prin solicitarea mai multor diferentieri. Pentru acest motiv, este important sa-l invatati intr-adevar pe copil care cuvinte din intrebare functioneaza de fapt drept stimuli discriminatori (SD) pentru fiecare clasa de raspuns. Pe masura ce continuati sa folositi „Ce?” ca parte a intrebarii (SD), copilul trebuie „sa se ocupe” sau sa raspunda la un al doilea „cuvant” (stimul verbal) din intrebare. Copilului i se cere sa faca diferentieri conditionale bazate pe o anumita intrebare. Luati in considerare urmatoarele exemple care pot fi folosite dreprt SD-uri atunci cand il invatati pe copil sa eticheteze actiuni, adjective sau parti dintr-un aticol. Doar pentru ca copilul este capabil sa raspunda la aceste intrebari in izolare, nu inseamna necesar ca el va avea succes in a raspunde la toate aceste intrebari diferite despre acelasi articol, mai ales daca exista si alte articole prezente si care necesita chiar mai multa discriminare. In acest caz, sa presupunem ca exista si alte vehicule jucarii prezente dar numai o singura papusa, „tatal”. Stimulii discriminativi verbali, sau elementele care necesita discriminare conditionata sunt subliniate:


Care este numele acestui lucru?

Cine este acesta?

Ce face tatal?

R: masina (pipaire de obiect)

R: tatal (pipaire de persoana)

R: conduce (pipaire de actiune)


Notati ca daca este prezenta alta persoana, „tatal” va fi de asemenea important.


Ce culoare are masina?

Ce are masina?

Ce marime este masina?

Cu ce calatorim?

A cui masina este?

Cine conduce masina?

Ce anume facem cu o masina?

Pe unde merg masinile?

Cine repara masinile?

Cum pornim masina?

Ce anume purtam in masina?

De ce purtam centurile?

R: albastrul (pipaie adjectivul)

R: volan, cauciucuri, stergatoare, centuri (pipaie partile)

R: mare (pipaie adjectivul)

R: masina

R: a lui tata

R: tatal

R: conducem, calatorim

R: pe drum

R: mecanic

R: cheia

R: centura

R: Pentru a ne proteja


            Asa cum puteti vedea, cu cat invata mai mult un copil despre un articol dat, cu atat mai multe discriminari conditionale trebuie sa faca el pentru a fi capabil sa raspunda corect la toate intrebarile diferite referitoare la articol. Aveti grija sa desfasurati multe procese de transfer pentru intrebarile diferite si aveti grija de oricare greseli de discriminare care pot sa apara. De exemplu, daca copilul a raspuns „pe drum” atunci cand este intrebat „Ce anume purtam in masina?”, se poate observa ca el nu diferentiaza „Unde” ca „locatie” si „purtam” ca o „actiune”. Si nici nu raspunde la cuvantul care lipseste „merge” ca parte a intrebarii. Se pot imagina oportunitati de invatare pentru a-l invata pe copil sa diferentieze aceste intrebari specifice. Mentineti succesul copilului.

            Tineti minte ca atunci cand va jucati si interactionati cu un copil, este important sa nu incepeti „sa repetati” intrebarile una dupa alta. Intrebarile ar trebui amestecate treptat cu alte tipuri de raspunsuri in timpul jocului. Interactiunea trebuie sa ramana placuta pentru copil! Daca vedeti ca copilul este nerabdator sa paraseasca situatia (evadare) atunci aceasta ar fi o indicatie ca ii puneti prea multe intrebari! Daca asa este cazul, retrageti-va/ renuntati si faceti mai multe raspunsuri de completare, respective si imitative in timpul jocului.

ALEGEREA TINTELOR

            Data fiind natura unui anumit program de comportare verbala, alegerea tintelor merge mana in mana cu felul in care tineti datele. Pe masura ce este stapanita o capacitate, ea este de obicei folosita pentru a transfera la o alta functie lingvistica verbala (operant). De exemplu, solicitarile (cererile) stapanite pot fi apoi transferate la tinte de etichetare (pipait). Comportamentul implicat in intinderea si atingerea unui articol atunci cand solicita poate fi transferat la un raspuns receptiv (atingere, obtinere). Tintele de imitare motorie stapanite pot fi de asemenea transferate la tinte receptive. (Vedeti schimbarile despre predarea fiecarei capacitati in cadrul fiecarui operant verbal pentru mai multe sugestii despre metodele de transfer.)

Alegerea tintelor

            Cand alegeti obiective tinta, la fel ca si raspunsuri tinta individuale, trebuie sa retineti urmatoarele:

  1. tintele trebuie sa fie functionale pentru copil.
  2. folositi capacitatile pe care copilul le stapaneste deja pentru a preda capacitati noi.
  3. tintele trebuie sa fie potrivite din punctul de vedere a dezvoltarii pentru copil.
  4. tintele trebuie sa fie alese pe baza prioritatilor pe care familia le are pentru copilul lor.
  5. miscati-va peste operantii verbali mai degraba decat sa alegeti numai urmatoarea capacitate din cadrul fiecarui operant.
  6. aveti grija ca copilul sa aiba capacitatile pre-necesare de care este nevoie pentru capacitatea tinta.

Stabilirea obiectivelor

            Prima data cand este completat ABLLS-ul, se recomanda sa fie folosite aprecieri conservative. Daca nu sunteti siguri ca copilul este capabil sa indeplineasca capacitatea in mod fluent (adica repede si usor fara nici un imbold), faceti unele sondaje. Este mai bine sa subestimati capacitatile copilui si sa continuati sa-l invatati „usor” mai degraba decat sa supraestimati si sa frustrati copilul. Aveti grija ca pentru unele capacitati, copilul ar putea produce comportamentul dorit la intamplare dar nu si sub „control instructional”. De exemplu, un copil ar putea fi observat ca imita pe copii de pe caseta video preferata dar sa nu poata fi capabil sa va imite atunci cand ii spuneti „Fa asta”. Este de asemenea important sa recunoasteti daca comportamentul tinta este sub controlul stimulativ al anumitor intrebari. De exemplu, copilul ar putea sa fie capabil sa vada un tren si sa spuna „Trenul albastru a cazut de pe sine”, dar sa nu fie capabil sa raspunda atunci cand este intrebat „Ce este asta?”, „Ce culoare are trenul?” sau „Ce s-a intamplat cu trenul?”.

            O data ce este completat ABLLS-ul, uitati-va la urmatoarele doua obiective din cadrul fiecarei arii de capacitate pentru obiective posibile. Apoi, uitati-va peste operantii verbali pentru a vedea daca copilul are capacitatea stapanita intr-o alta arie si care ar putea sa fie folosita pentru a preda aceasta capacitate noua. De exemplu, daca un copil este capabil sa solicite (ceara) articole, atunci cand este intrebat „Ce vrei?”, putem folosi aceasta capacitate pentru a-l invata sa eticheteze (pipaie) articole atunci cand este intrebat „Ce este asta?”. Cautati de asemenea orice dezechilibre in profilul ABLLS si concentrativa predarea pe ariile slabe. Daca copilul are capacitati de etichetare (pipaire) foarte puternice dar el are capacitati de solicitare (cerere) mai putine, veti dori sa va concentrati instruirea mai mult asupra capacitatilor mai slabe de solicitare.

            Aveti grija ca capacitatea sa fie potrivita din punc de vedere al dezvoltarii. Exista unele capacitati pentru care copii pur si simplu nu sunt pregatiti din punct de vedere al dezvoltarii. Ei s-ar putea sa nu aiba capacitatile pre-necesare. De exemplu, nu ar fi intelept sa incercati sa-l invatati pe un copil care nu este capabil sa imite trei cuvinte sarcina G29 „Foloseste fraze purtatoare atunci cand eticheteaza substantivele cu verbe si adjective”. Sa incercati sa-l invatati capacitati chiar daca copilul nu le are pe cele pre-necesare poate fi frustrant atat pentru copil cat si pentru instructori!

ALEGEREA TINTELOR INDIVIDUALE

            Solicitarea (cererea) este primul operant verbal care este invatat deoarece ea ii permite copilului sa invete functia limbajului, ceea ce ii va conferi „putere” asupra mediului inconjurator. Uitati-va inca o data la capitolul referitor la solicitare pentru a va ajuta sa alegeti aceste tinte. Cel mai important lucru de retinut este acela ca nu-l puteti invata pe un copil sa solocite ceva ce nu doreste! Principala treaba a instructorilor unui „solicitant” tanar este de a construi continuu numarul de articole consolidante si de a-l invata pe copil sa le solicite. Tintele din cadrul altor arii de capacitati (operanti verbali) pot fi strans legate de articolele pe care le solicita copii. De exemplu, daca un copil solicita o masina, un peste si un chips, acestea ar reprezenta aceleasi tinte/ stimuli folosite pentru a-l invata pe copil sarcinile receptive ale „Urmeaza instructiunile de a se uita la un articol consolidant” (C3) sau „Urmeaza instructiunile de a atinge un articol consolidant in diferite pozitii” (C6). Pe de cealalta parte, daca copilul prezinta dificultati cu o anumita capacitate si nu reactioneaza la imboldire, acel raspuns poate fi ales drept tinta in cadrul altei arii de capacitati (operant verbal). De exemplu, daca copilul nu este capabil sa pipaie un anumit articol si nu raspunde la imboldul de tip ecou, tinta ar putea fi aleasa drept tinta de imitare. Sa presupunem ca copilul pipaie „frigider” drept „titider”. In timp ce aceasta este clar o problema de articulare/ pronuntie, mai degraba decat faptul ca copilul nu poate sa pipaie frigiderul, ea ar putea fi aleaza drept tinta tip „ecou” sau de imitare, si copilul poate fi invatat silaba cu silaba, sa „spuna” macar o aproximare cat mai apropiata de „frigider”. Observati programul curent al copilului pentru a stabili ce sa-l invatati drept tinte pentru sarcini de imitare, mai degraba decat sa-l puneti sa imite „Ca intamplare” cuvinte sau propozitii. Mai mult decat atat, daca copilul canta, folositi parti sau intregul semn de miscare drept tinte pentru imitare decat sa-l invatati pe copil sa imite miscari intamplatoare. Toate tintele trebuie sa fie functionale pentru fiecare copil in parte si trebuie sa aiba legatura cu situatia vietii lui curente.

            Felul in care pastrati datele sa faciliteze sau sa impiedice procesul de transferare a raspunsului de la un operant verbal la altul. Este important pentru instructori sa vada „imaginea de ansamblu” si de asemenea sa fie capabili sa urmareasca raspunsurile tinta individuale pe care noi le predam, ele ar trebui sa fie toate „invatate” dintr-o capapacitate care este insusita deja, mai degraba decat sa fie tot timpul „instruite” si „corectate”. Este important ca metodele de pastrare a datelor sa le permita instructorilor sa se concentreze asupra predarii decat asupra testarii. Pastrarea datelor nu trebuie niciodata sa fie amestecata cu predarea. Scopul pastrarii datelor este de a:

  1. monitoriza eficienta predarii.
  2. servi drept instrument de comunicare intre instructori.
  3. determina cand tintele individuale sunt insusite/ stapanite.
  4. ajuta in a stabili daca obiectivele au fost insusite.
  5. monitoriza retinerea tintelor de mentinere.
  6. oferi o „imagine” a istoriei procesului de invatare al copilului asa incat orice „coborare” sau scadere sa fie observata si rezolvata.

DATE DIN SONDAJE

            Mai degraba decat sa obtinem date despre fiecare raspuns individual, cei mai multi dintre cei care propun VB (comportamentul verbal) sugereaza obtinerea datelor prin sondarea tintelor curente. Un sondaj este, fundamental, un test. Ideea este ca, daca copilul raspunde la SD-ul particular (stimului discriminativ=completare/ intrebare/ comanda/ indicatie+orice stimul vizual prezent) in primul proces dintr-o zi repede si fara nici un imbold, raspunsul este considerat „independent” sau corect. Daca nu, raspunsul este corectat folosind metodele de corectare deja discutate. Acest sondaj zilnic este apoi folosit pentru a stabili ce anume trebuie predat in timpul sedintei. Dupa sondaj, restul sedintei este folosit pentru a invata a cere raspunsuri care au necesitat imboldire, la fel ca si noile tinte alese. Aceste „tinte” sunt amestecate cu tinte care sunt deja stapanite in cadrul tuturor operantilor verbali. Scopul este de a mentine succesul copilului in timpul procsului de invatare. Raspunsurile copilului in timpul sondajului ne permit sa observam carte tinte prezinta inca dificultati si necesita mai multa atentie.

            Scopul invatarii „fara greseli” este de a obtine raspunsul dorit in orice fel in care copilul are succes, apoi de a avea avantajul faptului ca probabil copilul va repeta acelasi comportament prin „strecurarea” unei situatii noi in care va aparea raspunsul si va fi astfel consolidat. Apoi „separam” treptat noua situatie de aceea pe care am folosit-o ca sa transformam sau sa imboldim raspunsul. Nu-l vom transfera la o situatie noua decat atunci cand copilul este capabil sa raspunda corect, fara nici un imbold, in situatia curenta. Mai mult, noi vom continua sa „rulam transferurile” asupra tuturor raspunsurilor care sunt corecte chiar daca tinta actuala a copilului nu este capacitatea transferata. In acest fel, pana cand tinta este adaugata la operantul nou, copilul a acumulat deja destula experienta raspunzand corect, chiar inainte ca tinta sa fi fost aleasa in acea clasa operanta.

            De exemplu, sa presupunem ca un copil este capabil sa solicite „mingea” si ca tinta curenta este aceea ca el cere mingea atunci cand intrebat „Ce vrei?”. In prima sedinta din ziua aceea (procesul sondajului) el a trebuit sa fie imboldit cu un ecou. De-a lungul restului sedintei, au fost indse multiple transferari de la ecouri multiple la solicitari. In timpul celui de-al treilea proces, copilul nu a mai necesitat imboldul de tip ecou si a fost capabil sa ceara mingea ori de cate ori a vrut-o. Apoi, s-au inceput transferurile catre pipaire (etichetare).

I: „Ce este asta?”

S: „Minge!”

I: „Ce vrei?”

S: „Mingea!”

            Raspunsul se afla inca sub controlul solicitarii (el o vrea!) si „mingea” este inca o tinta de solicitare dar instrutorul exerseaza faptul ca copilul raspunde atunci cand este intebat „Ce este asta?”.

            Datele actuale nu sunt luate din „situatia noua” in acest moment. O data ce copilul a indeplinit setul de criterii pentru insusire/ stapanire, tinta este apoi adaugata la situatia noua pentru a putea fi cuprinsa in sondaj. S-a desfasurat deja o mare parte din procesul de invatare dar scopul este de a vedea daca copilul poate sa raspunda in noua situatie fara sa aiba nevoie de transfer. In exemplul anterior, o data ce „mingea” a fost aleasa drept tinta de etichetare (pipaire), instructorul a intrebat „Ce este asta?” in timpul primului „sondaj rece” din ziua respectiva inainte sa fi aparut vreun transfer sau imbold. Daca copilul a raspuns corect, acesta va fi inregistrat ca un raspuns corect si instructorul va sti ca nu este nevoie sa aloce prea mult timp in cadrul sedintei pentru a-l invata pe copil (folosind metodele de transfer) sa eticheteze mingea. Daca copilul raspunde gresit sau are nevoie sa fie imboldit, acesta va fi inregistrat drept raspuns imboldit si instructorul va sti ca este nevoie de mai multa invatare.

            Dorim sa pastram procesul de invatare placut! Tuturor ne place sa facem lucruri la care ne pricepem asa ca dorim sa fim siguri ca copilul descopera ca el este bun la invatatura (ia legatura cu consolidarea in mod frecvent). Ne putem asigura de aceasta daca amestecam continuu raspunsuri deja stapanite in timpul sondajului. Comportamental, stim ca un copil este mai probabil de a se angaja intr-o sarcina „dificila” daca aceasta urmeaza dupa sarcini „usoare” multiple. In ceea ce priveste limbajul, aceasta inseamna ca copilul este mai probabil sa raspunda la o intrebare „grea” dupa ce i s-au pus intrebari „usoare” s-au i s-au dat instructiuni usoare. Impulsul comportamental care este construit poate fi filosit in avantajul nostru in timpul predarii si sondajului. In functie de cum reactioneaza copilul la frustrare, un procent de 80/20 pana la 70/30 de raspunsuri „usoare” fata de cele „grele” este tinta. Tintele curente sunt considerate „grele” iar raspunsurile stapanite sunt considerate „usoare”.

            Pentru alti copii, poate fi placut de consolidat toate tintele curente o data sau o anumita arie de capacitate in zile diferite din saptamana. Aceasta depinde de usurinta cu care copilul dobandeste capacitati noi, dar si de felul in care reactioneaza copilul la frustrare. Nu se recomanda copiilor care dau semne de frustrare rapida.

            Valoarea sondajelor si criteriilor pentru stapanire, insusire variaza in functie de fiecare program si pot fi stabilite, in mare, de nevoile individuale ale fiecarui copil si echipa. De exemplu, daca parintele este singurul care lucreaza cu copilul, ii va fi mai usor sa urmareasca ceea ce ii preda copilului, fara sa stranga prea multe date, dar daca exista si alte persoane care lucreaza cu copilul, este important sa existe o cale de a comunica ceea ce s-a predat si felul in care a reactionat copilul.

            Criteriile pentru stapanire trebuie sa fie determinate de istoria de invatare a copilului. O echipa poate descoperi faptul ca copilul stapaneste o tinta intr-un cadru si ca nu are nici o problema in a o retine pentru un timp indelungat. Pentru acest copil, raspunsul corect la doua sondaje poate fi adecvat. Pentru alti copii, va fi nevoie de mult mai multe transferuri si de mai multa invatare pentru a raspunde corect sau echipa ar putea descoperi ca copilul „pierde” frecvent tintele stapanite anterior. Pentru acest copil s-ar putea sa fie necesar sa obtineti cinci raspunsuri corecte la rand inainte de a considera tinta „stapanita” pana la fluenta (raspunsul rapid fara nici un imbold).

            De fiecare data cand se sondeaza o tinta si copilul nu raspunde in 2-3 secunde, se ofera raspunsul, se smulge comportamentul tinta si SD-ul este prezentat din nou. (Vezi „Metodele de corectare”). Chiar daca echipa „stie ca copilul stie raspunsul”, cel mai bine este sa nu asteptati raspunsul corect. Raspunsurile „puternice” sunt produse repede, fara nici o ezitare, si este bine sa continuati predarea pana cand raspunsurile sunt fluente. Aceasta va asigura faptul ca copilul retine raspunsul pentru o perioada lunga de timp.

MENTINEREA RASPUNSURILOR

            Daca tintele sunt bine alese, ele ar trebui sa fie cele cu care copilul intra zilnic in contact astfel incat sa apara in mod continuu „exersarea” sarcinilor. Pe masura ce programul copilului progreseaza si incep sa aiba loc sedinte intensive de invatare, numarul tintelor stapanite va deveni destul de mare. In timpul invatarii intensive, acestea sunt sarcinile care sunt amestecate in timpul proceselor de predare al noilor sarcini pentru a ajuta la mentinerea succesului copilului. Aceasta ajuta de asemenea la asigurarea faptului ca aceste tinte sunt mentinute prin „revizuire” si prin oferirea continua a consolidarii pentru raspunsul corect.

            Daca un copil nu raspunde la tintele „stapanite” corect, atunci ar trebui sa va concentrati asupra lor in timpul situatiei de predare si sa le „predati iar” pana cand copilul este capabil sa raspunda corect. Aveti grija sa va uitati atat la intrebarile care sunt puse cat si la raspunsurile particulare pe care le da copilul pentru a stabili de ce copilul intampina greutati in diferentiere/ discriminare. Cu cat copilul invata mai mult despre un articol dat sau o clasa de articole, cu atat i se cere sa faca diferentieri conditionale pentru a raspunde corect. Folositi informatiile din sondaje si sedintele de predare pentru a stabili ce discriminari/ diferentieri trebuie predate.

METOFE DE STRANGERE A DATELOR FOLOSIND

SETURI ABLLS-DE-BUZUNAR SI TFC-DE BUZUNAR

            Confirmare

            Seturile ABLLS-de-buzunar si TFC-de-buzunar sunt bazate pe lucrarea Dr. James W. Partington si Dr. Mark L. Sundberg „Analisti Comportamentali, Inc.”. amandoi acesti oameni si-au dedicat o gramada de timp, gandire si energie dezvoltarii „Estimarea Limbajului de Baza si Capacitatile de Invatare” (ABBLLS-ul) pe care se bzeaza productiile noastre. Suntem foarte recunoscatori muncii lor grele si dedicatiei lor de a-i ajuta pe copiii cu probleme de dezvoltare sa duca o viata mai eficienta si mai functionala.

            Materiale incluse in seturi

    • 1 creion unsuros/ gros (denumit uneori „Marker chinezesc”)
    • 1 cutie de etichete Blue Dot (punct albastru)
    • CD continand foi de hartie pentru date (in format Adobe Acrobat)

Materiale de care veti avea nevoie

    • creion pentru subliniere (va recomandam galben)
    • marker permanent (rosu sau negru) pentru a va adauga propriile tinte pe foile albe
    • markere care se pot sterge, creioane colorate (optional pentru a le folosi in locul creionului gras)
    • 3 cutii mici, fara capac, pentru a tine cardurile/ foile

Pre-necesare

            Trebuie intai sa completati „Estimarea Limbajului de Baza si Capacitatile de Invatare” (ABLLS-ul), de James W. Partington, Ph. D. Si Mark L. Sundberg, Ph. D.  Acest manual poate fi cumparat de la „Analistii de Comportament, Inc.” Daca ii contactati la: www.

Nota: seturile ABLLS-de-buzunar si TFC-de-buzunar trebuie folosite impreuna cu manualul scris „ABLLS” („Estimarea Limbajului de Baza si Capacitatile de Invatare”). Noi nu recomandam implementarea programului unui student fara acest manual. Mai mult, trebuie sa posedati o intelegere deplina a conceptelor de comportament verbal (CV).

DEFINITII IMPORTANTE

Scop – un scop corespunde unei sarcini in manualul ABLLS. El poate cuprinde se la 1 la 4 pasi.

(Ex.: „A1 – accepta consolidarea cand i se ofera”)

Tinta – depinzand de scop, o tinta poate fi un simplu pas (Ex.: „B1 – potriviti obiectele identice cu mostra, primul pas=poate potrivi un obiect cu unul identic daca se expun doua articole) sau poate fi o componenta dintr-un set mai mare de articole sau activitati care trebuie invatata pentru a indeplini criteriile pas cu pas.

(Ex.: „C17 – partile corpului. Pasul 1=2 parti ale corpului, pasul 2=4 parti ale corpului, pasul 3=6 parti ale corpului, pasul 4=10 sau mai multe parti ale corpului.”) In exemplul de mai sus, fiecare parte a corpului invatata ar fi considerata o tinta.

Raspuns independent – un raspuns corect dat de catre student fara ajutor din partea instructorului.

(Ex.: instuctorul ii spune studentului sa-si atinga capul. El/ Ea face asta.)

Raspuns imboldit/ sugerat – un raspuns corect dat de catre student cu ajutor din partea instructorului.

(Ex.: instructorul ii spune studentului sa-si atinga capul. Apoi, imediat, instructorul arata capul inainte ca studentul sa incerce sa atinga o parte gresita a corpului.)

Sondaj – facut de obicei o data pe zi la inceputul unei sedinte pentru a vedea ce a retinut studentul de la ultima sedinta de predare. Instructorul testeaza pentru a vedea la care dintre tinte studentul poate raspunde cu un raspuns independent.



Criterii de stapanire – numarul raspunsurilor independente consecutive (in zile separate) pe care trebuie sa le dea studentul pentru ca o anumita tinta sa fie considerata „invatata”. Fiecare echipa trebuie sa hotarasca cand sa decida ca o tinta este „stapanita” (stiuta). Un punct bun de plecare reprezinta 3 zile la rand, dar aceasta va varia cu fiecare elev.

Tinta (articol) stapanit – o tinta care satisface cuvintele de stapanire.

INCEPUTUL

            O data ce Consultantul pentru Comportament Verbal a stabilit care sunt scopurile studentului dumneavoastra, sunteti pregatiti sa folositi seturile ABLLS-de-buzunar si TFC-de-buzunar.

DESCRIREA CARDURILOR (CARTOANELOR)

SI A FOILOR PENTRU DATE

            Sunt 4 tipuri de cartoane si 3 tipuri de foi pentru date:

Scopuri cu o singura tinta constau din 1 pana la 4 pasi si au o corespondenta de la 1 la 1 intre un scop ABLLS si un cartonas tinta si o foaie pentru date. Adica, scopul „A1” are un cartonas si o foaie pentru date.

(Vezi Exemplul 1 si 2)

            Scopuri cu tinte multiple constau din 1 pana la 4 pasi cu fiecare pas avand tinte multiple care trebuie invatate pentru ca pasul sa fie stapanit (ex.: Pasul 1=2 parti ale corpului, pasul 2=4 parti ale corpului, etc.). In aceste cazuri, scopul poate traversa mai multe cartoane si foi de date. Fiecare tinta are un numar asociat pentru a o identifica in mod unic. Cele mai multe foi pentru date au 5 tinte pe fiecare pagina. Uneori, scopurile legate prin aceleasi tinte sunt combinate impreuna pe cartoane si foi de date astfel incat instructorii sa-si aminteasca sa transfere materialele invatate in cadrul altor scopuri.

(Vezi Exemplul 3 si 4)

            Tinte TFC (articole dupa trasatura, functie, clasa) sunt grupate impreuna dupa articol pe un carton si pe o foaie de date care ii corepsunde.

(Vezi Exemplul 5 si 6)

            Referinte incrucisate (numai cartoane) sunt folosite pentru a va ajuta sa tineti evidenta la care pas lucrati atunci cand trebuie stapanite mai multe tinte pentru fiecare pas al scopului. Daca sunt combinate pe un carton scopuri multiple (Vezi Exemplul 3) atunci va exista cate un Carton de Referinta Incrucisata pentru fiecare scop.

(Vezi Exemplul 7)

            Retineti

            Este crucial sa alegeti tinte care sunt semnificative (functionale) pentru copil. Retineti de asemenea ca dorim ca copilul sa aiba succes, ceea ce insemna sa alegeti tinte care nu vor frsutra copilul din cauza dificultatii lor. Invatarea poate si trebuie sa fie DISTRACTIVA!

            Este de asemenea o idee buna sa alegeti tinte care se construiesc pe capacitati deja stapanite. (De exemplu, imaginati-va ca transformati un bulgare de zapada intr-un om de zapada.) Aveti grija intotdeauna ca copilul sa aiba capacitatile pre-necesare de care are nevoie.

            In cele din urma, aveti grija ca tintele sa fie potrivite din punctul de vedere al dezvoltarii pentru copil.

 

Nota: in timp ce s-au facut toate incercarile de a incorpora atat de multe tinte cate ar putea fi relevante pentru studenti intr-un program de Comportament Verbal, s-ar putea sa descoperiti nevoia pentru anumite tinte care sunt unice pentru studentul dumneavoastra. Din acest motiv, au fost contore albe si foi de date albe astfel incat programul sa poata fi croit pentru studentul dumneavoastra. S-ar putea sa doriti sa schimbati unele dintre tintele sugerate pe cartoanele pre-scrise pentru a fi mai semnificative pentru studentul cu care lucrati.

ORGANIZARE INITIALA

Pasul 1 – incepeti prin a scoate cartonul (cartoanele) corespunzatoare fiecarui scop ales de consultantul dumneavoastra dupa ce a fost completata evaluarea ABLLS.

Pasul 2 – apoi, scoateti la imprimanta foile pentru date corespunzatoare de pe CD-ul potrivit. (Exista un CD pentru setul ABLLS-de-buzuna si un CD pentru setul TFC-de-buzunar)

Nota: foile pentru date au fost create in format Adobe Acrobat astfel incat ele pot fi scoase la imprimanta de la orice calculator sau sistem de operare. Va fi nevoie sa instalati o versiune a programului Adobe Reader daca nu aveti deja. Software-ul este gratuit si poate fi downloadat cu usurinta de la www.adobe.com.

Pasul 3 – subliniati pasul sau tinta la care lucrati cu creionul gros pe carton.

Pasul 4 – pe foile pentru date care au mai mult de o tinta (cum ar fi Exemplul 4sau 6), subliniati scopul deasupra tintei in aria umbrita a foii pentru date si langa ea, scrieti data la care incepeti sa sondati tinta. (Noi folosim de obicei o carioca cu varf subtire.)

Exemple:

DATA

(INSTRUCTOR)

(F6) CERERE 6/11/03

(C34) SELECTATI IMAGINE

(G5) NUMESTE ACTIUNI IN DESFASURARE

(G6) NUMESTE IMAGINE IN ACTIUNE

4

A SARI

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

PASUL 5 – O DATA CE TOATE Tintele au fost marcate pe foile pentru adte, indosariati foile in sestiunea potrivita a caietului.

Strangerea datelor din sondaje

            Rezulatatele sondajului sunt asezate in una dintre cele 2 cutii de pe masa – cutia „CORECT” sau cutia „DE IVATAT”. (Veti mai avea de asemenea o a treia cutie, cutioa „STAPANITA” in care veti pune toate cartoanele studentului cu tinta stapanita. Tintele din cutia „STAPANITA” vor fi presarate cu tinte curente pentru a mentine capacitatea si a mentine ridicat procentul raspunsurilor corecte.

            Tintele corecte vor fi subliniate sau incercuite cu creionul gros (sau marker care se sterge) pe fiecare carton.

            Tintele stapanite vor avea o eticheta albastra langa ele (vezi mai jos).

            Instructorul foloseste un creion cerat pe cartoanele cu date pentru a inregistra rezultatele sondajelor. (Tineti minte sa amestecati tinte atunci cand sondati – nu intrebati toate tintele de un singur fel impreuna.) Daca se da raspunsul corect, „I-ul” (raspuns independent) este incercuit. Altfel „P-ul” (raspuns imboldit – in engleza prompted) este incercuit.

            Daca se raspunde corect la o tinta stapanita, faceti un semn de bifare langa ea pentru a arata ca ea a fost revizuita. Daca se rateaza, incercuiti sau scrieti un „P” pe carton langa tinta ratata si asezati-o in cutia „DE INVATAT”. Dupa ce ea a fost revizuita in ziua aceea, ea va fi re-verificata la sondajul urmator. Daca studentul o rateaza a doua oara la rand, indepartati eticheta „stapanita” astfel incat ea sa poata fi facuta tinta din nou.

C34, F6, G5, G6

ACTIUNI COMUNE

I

P

1. INTREABA

*(F6) CERERI   ALTELE   A FACE

*(G5) IN DESFASURARE

I

P

  1. CLIPESTE

(C34) IMAGINE

(F6) CERERI   ALTELE   A FACE

(G5) IN DESFASURARE     (G6) IMAGINE

I

P

  1. SUFLA

(C34) IMAGINE

(F6) CERERI   ALTELE   A FACE

(G5) IN DESFASURARE    (G6) IMAGINE

I

(P)

4. SARI

(C34) IMAGINE

*(F6) CERERI   ALTELE   A FACE

*(G5) IN DESFASURARE    (G6) IMAGINE

I

P

  1. ROSTOGOLESTE

(C34) IMAGINE

(F6) CERERI   ALTELE   A FACE

(G5) IN DESFASURARE    (G6) IMAGINE

(C34) – SELECTEAZA

(G5) – NUMESTE

(G6) – NUMESTE

Nota: ( ) – denota raspunsul incercuit de instrunctor;

  1. - (eticheta albastra) indica o tinta stapanita („intreaba” si „sari” sunt stapanite pentru scopurile ‚F5’ si ‚G5’).

            Tinta curenta, (subliniata) pentru scopul ‚C34’, „sari” a fost indeplinita in timpul sonajului.

            Tintele la care s-a raspuns corect in timpul sondajului sunt date deoparte in ziua respectiva in cutia „CORECT”. (Pentru cartoanele cu tinte multiple, puneti deoparte cartonul NUMAI daca la toate tintele s-a raspuns corect.) Altfel, puneti cartonul in cutia „DE INVATAT”. Aceste tinte vor fi predate in timpul zilei respective.

Nota: cand cu un student lucreaza mai multi instructori, este de ajutor sa scrieti note/ insemnari despre tehnici sau probleme particulare care apar pe spatele cartonului pentru ca urmatoarea persoana sa le vada.

Inregistrarea datelor

            Legatorul (biblioraft) foilor pentru date ABLLS-de-buzunar este divizat in sectiuni din ABLLS. Exista un legator (biblioraft) separat pentru datele TFC-de-buzunar. Obiectivele programului sunt trecute la inceputul fiecarei sectiuni. Orarul curent de consolidare al studentului este tinut la inceputul caietului.

            Dupa ce s-a terminat toata predarea pe ziua respectiva, datele de pe cartoane sunt transferate pe foile pentru date.

Pasul 1 – sortati cartoanele in ordine alfabetica (pentru ABLLS-de-buzunar) sau in ordine numerica (pentru TFC-de-buzunar) pentru a grabi procesul de inregistrare.

Pasul 2 – deschideti  caietul  si  gasiti  foaia  pentru  date  care  corespunde  primului dumneavoastra carton.

Pasul 3 – inregistrati initialele instructorului si data.

Pasul 4 – incercuiti „I” sau „P”, in functie de ce a fost incercuit  pe  carton. (In  exemplul  de mai jos, am evidentiat/ subliniat si pus in paranteza raspunsurile studentului, mai degraba decat sa le incercuim.)

Pasul 5 – cand  o  tinta  este  „stapanita”  (vezi  definitia  anterioara a criteriilor de stapanire), puneti o eticheta mica albastra langa tinta pe carton si indicati pe foaia pentru date ca ea este stapanita prin asezarea unui „M” langa ea. (Exemplu: M (F6) CERERE 6/11/03.) Evidentiati urmatoarea grila ca sa va fie usor sa determinati can s-a inceput urmatorul scop.

Pasul 6 – dupa inregistrarea datelor la sfarsitul zilei, stergeti rezultatele de pe toate cartoanelor CU EXCEPTIA articolelor stapanite care au fost rotate. Va fi nevoie sa le reverificam la urmatorul sondaj.

DATA

61

11

61

12

61

13

61

14

61

15

61

16

61

17

61

18

61

19

61

20

61

21

61

22

(INSTRUCTOR)

AK

AK

AK

CP

CP

AK

CP

AK

AK

AK

AK

EM

M (F6) CERERE 6/11/03

(C34) SELECTATI IMAGINE

6/23/03

(G5) NUMESTE ACTIUNI IN DESFASURARE

6/16/03

(G6) NUMESTE IMAGINE IN ACTIUNE

4

A SARI

I

I

(I)

(I)

(I)

I

(I)

I

I

(I)

(I)

(I)

I

I

I

I

(P)

(P)

P

P

P

(P)

P

(P)

(P)

P

P

P

P

P

P

P

Nota: ( )- denota raspunsurile incercuite de instructor

            In exemplul de mai sus, observati ca scopurile nu au fost predate in ordinea in care apar pe foaia pentru date. Ordinea in care ele sunt predate depinde in functie de piecate copil.

            Pe masura ce capacitatile sunt stapanite, datele vor fi introduse pe foaia de urmarire si tinta va fi mutata de la achizitie (indicata pe cartoane printr-o subliniere sau incercuire) spre mentinere (indicata prin etichetele punct albastru).

EXEMPLUL 1 – (CARTON) Scopuri cu o singura tinta

A1                                                                                                                         I           P

ACCEPTA CONSOLIDAREA CAND I SE OFERA

1.         NU O ACCEPTA TOT TIMPUL, SAU INCETINESTE SA RASPUNDA/ REACTIONEZE

2.         O ACCEPTA REPEDE TOT TIMPUL

EXEMPLUL 2 – (FOAIE PENTRU DATE) Scopuri cu o singura tinta

Student:          KPL                                           Anul:   2003                         Sarcina:  A1 

 

DATA

CINE?

A1 – ACCEPTA CONSOLIDAREA CaND I SE OFERA

1. NU O ACCEPTA TOT TIMPUL, SAU INCETINESTE SA RASPUNDA

2. O ACCEPTA REPEDE TOT IMPUL

6/11

CP

I

P

Scrieti aici orice comentariu aveti

I

P

I

P

I

P

I

P

I

P

I

P

I

P

I

P

I

P

I

P

I

P

I

P

EXEMPLUL 3 – (CARTOANE) Scopuri cu mai multe tinte

C34, F6, G5, G6

ACTIUNI COMUNE

I

P

1. INTREABA

(F6) CERE   ALTELE   A FACE

(G5) IN DESFASURARE

I

P

  1. CLIPESTE

(C34) IMAGINE

(F6) CERE   ALTELE   A FACE

(G5) IN DESFASURARE     (G6) IMAGINE

I

P

  1. SUFLA

(C34) IMAGINE

(F6) CERE   ALTELE   A FACE

(G5) IN DESFASURARE    (G6) IMAGINE

I

P

  1. SARI

(C34) IMAGINE

(F6) CERE   ALTELE   A FACE

(G5) IN DESFASURARE    (G6) IMAGINE

I

P

  1. ROSTOGOLESTE

(C34) IMAGINE

(F6) CERE   ALTELE   A FACE

(G5) IN DESFASURARE    (G6) IMAGINE

(C34) – SELECTEAZA

(G5) – NUMESTE

(G6) – NUMESTE

EXEMPLUL 4 –(FOAIE PENTRU DATE) Scopuri cu tinte multiple

C34/ F6/ G5/ G6 – ACTIUNI COMUNE           Student:                                       Anul:           

 

1) 2 ACTIUNI

2) 5 ACTIUNI

3) 10 ACTIUNI

4) 20 SAU MAI MULTE ACTIUNI

DATA

(INSTRUCTOR)



(F6) CERERE

(G5) NUMESTE ACTIUNI IN DESFASURARE

1

INTREABA

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

DATA

(INSTRUCTOR)

(F6) CERERE

(C34) SELECTEAZA IMAGINE

(G5) NUMESTE ACTIUNI IN DESFASURARE

(G6) NUMESTE IMAGINEA ACTIUNII

2

CLIPESTE

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

Restul sunt la fel:

3. SUFLA                                                                    (In original la pagina 97)

4. SARI

5. ROSTOGOLESTE

Nota: aceasta foaie pentru date iese la imprimanta de obicei in modul „landscape” (latimea paginii=11)

EXEMPLUL 5 – (CARTON) Tinte TFC

PASARE (1)

I

I

P

P

SELECTEAZA               (C23) OBIECT                   (C24) IMAGINE

DENUMESTE                 (G2) OBIECT                     (G4) IMAGINE

I

P

ZBOARA

(C20) SELECTEAZA                 (G12)NUMESTE          (H7) COMPLETEAZA

(G15) NUMESTE FUNCTIA                  (H8) COMPLETEAZA FUNCTIA

I

P

TRAIESTE IN CUIB

(C21) SELECTEAZA           (G13) NUMESTE           (H10) COMPLETEAZA

(G10) NUMESTE TRASATURA           (H9) COMPLETEAZA TRASATURA

I

P

PENE

(C21) SELECTEAZA           (G13) NUMESTE           (H10) COMPLETEAZA

(G10) NUMESTE TRASATURA           (H9) COMPLETEAZA TRASATURA

I

P

ARIPI

(C21) SELECTEAZA           (G13) NUMESTE           (H10) COMPLETEAZA

(G10) NUMESTE TRASATURA           (H9) COMPLETEAZA TRASATURA

I

P

ANIMAL

(C22) SELECTEAZA           (G14) NUMESTE           (H12) COMPLETEAZA

(G16) NUMESTE CLASA           (H11) COMPLETEAZA CLASA

EXEMPLUL 6 – (FOAIE PENTRU DATE) Tinte TFC

(1) PASARE                                                 Student:                                       Anul:           

 

DATA

(INSTRUCTOR)

(C23) OBIECT                                       (C24) IMAGINE

SELECTEAZA

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

DATA

(INSTRUCTOR)

(G2) OBIECT                                       (G4) IMAGINE

NUMESTE

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

DATA



(INSTRUCTOR)

(C20)SELECTEAZA (G12)NUMESTE  (H7)COMPLETEAZA (G15)NUMESTE FUNCTIA (H8) COMPLETEAZA FUNCTIA

ZBOARA

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

(C21) SELECTEAZA           (G13) NUMESTE           (H10) COMPLETEAZA

(G10) NUMESTE TRASATURA           (H9) COMPLETEAZA TRASATURA

TRAIESTE IN CUIB

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

(C21) SELECTEAZA           (G13) NUMESTE           (H10) COMPLETEAZA

(G10) NUMESTE TRASATURA           (H9) COMPLETEAZA TRASATURA

PENE

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

(C21)SELECTEAZA (G13)NUMESTE (H10)COMPLETEAZA (G10)NUMESTE TRASATURA (H9)COMPLETEAZA TRASATURA

ARIPI

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

(C22)SELECTEAZA (G14)NUMESTE (H12)COMPLETEAZA (G16)NUMESTE CLASA (H11)COMPLETEAZA CLASA

ANIMAL

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

PASARE (1)

EXEMPLUL 7 – (CARTON) Referinta incrucisata


C 34*

SELECTATI 1 DIN 3 IMAGINI REPREZENTAND ACTIUNI

  1. 2 ACTIUNI
  2. 5 ACTIUNI
  3. 10 ACTIUNI
  4. SELECTATI CATEVA DIFERITE SI EXEMPLE NOI DE 20 SAU DE MAI MULTE ACTIUNI

* REFERITI-VA LA CARTONUL C34, F6, G5, G6

F 6*

SOLICITA ALTELE PENTRU A INDEPLINI O ACTIUNE

  1. 1 ACTIUNE
  2. 3 ACTIUNI
  3. 6 ACTIUNI
  4. 10 SAU MAI MULTE ACTIUNI

* REFERITI-VA LA CARTONUL C34, F6, G5, G6

G 5*

ETICHETEAZA ACTIUNI COMUNE IN DESFASURARE

  1. 2 ACTIUNI
  2. 5 ACTIUNI
  3. 10 ACTIUNI
  4. ETICHETEAYA CATEVA EXEMPLE DIFERITE SI NOI DE 20 SAU DE MAI MULTE ACTIUNI

* REFERITI-VA LA CARTONUL C34, F6, G5, G6

G 6*

ETICHETEAZA IMAGINILE ACTIUNILOR COMUNE

  1. 2 ACTIUNI
  2. 5 ACTIUNI
  3. 10 ACTIUNI
  4. ETICHETEAZA CATEVA EXEMPLE DIFERITE SI NOI DE 20 SAU DE MAI MULTE ACTIUNI

* REFERITI-VA LA CARTONUL C34, F6, G5, G6


Nota: cand pe carton apare un asterisc (ex.: C34*), aceasta inseamna ca exista carduri legate/ inrudite sare contin liste cu tinte mai detaliate.

ALEGEREA FORMEI PRIMULUI RASPUNS

  1. Verbal – pentru copiii care sunt de tip ecolalic, chiar daca ei nu folosesc in mod obisnuit comunicarea verbala intr-o maniera functionala. Motivul pentru aceasta il constituie faptul ca el manifesta un comportament (pronunta cuvinte) pe care noi il putem folosi pentru a-l invata sa comunice functional.
  2. PECS – pentru copiii care au capacitati puternice vizual-perceptive si capacitati auditive slabe si sunt non-verbali. PECS-ul poate fi de asemenea folosit la inceputul pregatirii pentru solicitari pentru copiii care pot vorbi dar care ne imita, pentru a-i invata functia comunicarii dar ar trebui sa se renunte la ele repede, de indata ce copilul solicita cu voce tare. PECS-ul poate fi o alegere buna pentru copiii care prezinta dificultati in imitarea sau producerea unei serii de miscari care ar fi necesare pentru semne care raspund negativ la imboldul de tip mana intinsa. Pot fi folosite poze, etichete de icoane sau obiecte.
  3. Placi de comunicare prin imagini – pentru copiii cu capacitati vizual-perceptive puternice si capacitati auditive slabe. Acestea se dezvolta in mod obisnuit in jurul anumitor activitati si permit o varietate mai larga de comunicare decat ar putea fi prin imitare cu semne.
  4. Semne – fie singure sau combinate cu PECS pentru a-i permite copilului acces la comunicare in toate mediile. Semnele pot fi o alegere buna pentru copiii care au capacitati vizual-perceptive slabe sau nu se ocupa de imagini. Ele s-ar putea sa fie o alegere buna pentru copiii care au capacitati de imitare motorie puternice. Semnele pot fi o alegere buna pentru familiile care gasesc ca este greu sa creeze, sa organizeze si sa urmareasca simbolurile PECS in decoruri multiple.
  5. Dispozitive de productie a vocii – pentru copiii care au capacitati vizual-perceptive puternice si capacitati auditive slabe. Trebuie sa aveti grija ca copilul sa nu foloseasca dispozitivul pentru comportamente de stimulare proprie mai degraba decat pentru comunicare.
  6. Schimbul de obiecte – pentru copiii care au demonstrat o imobilitate de a discrimina intre imagini.

Avantajele schimbului de obiecte

  1. copilul poate invata cu usurinta sa asocieze articolul mostra cu articolul dorit din moment ce ele sunt asemanatoare.
  2. „ascultatorii” nu necesita alta pregatire speciala decat ce trebuie sa faca cand copilul le da articolul.

Dezavantajele schimbului de obiecte

  1. dificultate pentru a pastra obiectele accesibile pentru copil.
  2. dificultate de a gasi articole mostra pentru multe lucruri.
  3. dificultate de a transfera la alte limbaje functionale.
  4. limitat la predarea initiala de a solicita substantive.

Avantajele sistemelor de imagini

  1. „ascultatorul” nu necesita pregatire speciala.
  2. simpla potrivire la mostra face ca achizitia initiala sa fie usoara.
  3. nu este necesara nici o pregatire speciala  pentru raspunsuri individuale; scanarea si indicarea sau oferirea sunt singurele raspunsuri motorii necesare.
  4. imagini mult mai statice sunt vizibile pentru perioade mai lungi de timp.
  5. pot servi drept imbolduri vizuale pentru raspunsurile vocale pentru copiii care invata de abia sa vorbeasca.
  6. nu necesita imboldire fizica de indata ce sunt invatate raspunsurile initiale.
  7. copilul este capabil sa interactioneze cu cei apropiati sau fratii si surorile daca ei se ocupa de eforturile de comunicare ale copilului.

Dezavantajele sistemelor de imagini

1.      necesita suport in mediul inconjurator – imaginile trebuie sa fie disponibile pentru comunicare.

2.      dificultate de a „capta” un interes sau dorinta intr-un moment pentru a-l invata pe copil sa solicite deoarece imaginea trebuie sa fie facuta prima.

3.      sistemele de aratare solicita un „ascultator” in apropiere. Multe raspunsuri (indicari) pot trece neobservate (nu sunt consolidate in unele decoruri, facand dificil faptul de a aduce raspunsul/ indicarea) sub controlul stimulului dorintei pentru articol (OS). Aceasta problema este depasita cu PECS unde copilul este invatat sa livreze imaginea in mana unei persoane.

4.      poate fi greu de gasit imagini/ simboluri/ icoane si ele sa fie predate pentru concepte mult mai abstracte.

5.      pentru unii copii poate fi mult mai greu sa combine simboluri pentru a exprima o varietate sau combinatii de cuvinte.

6.      dificultate de a transfera la alte functii ale limbajului decat solicitarea (cererea).

7.      imaginile trebuie sa fie create si pastrate organizat, intotdeauna la indemana, dar departe de alti copii care le-ar putea pierde sau distruge.

Avantajele limbajului prin semne

  1. sunt usor de imboldit, mai ales daca imitarea motorie este puternica deja in repertoriul copilului.
  2. stimulul si raspunsul seamana uneori dar nu se potrivesc unul cu celalalt, decat daca oferim o constructie in imbold.
  3. semnele sunt lipsite de suport de mediu – copilul are intotdeauna comunicarea disponibila (el nu-si poate pierde maineile!).
  4. exista o relatie intre un singur stimul si un singur raspuns, la fel ca in vorbire. Cu alte cuvinte, miscarile pentru fiecare semn sunt diferite, in compotatie cu PECS unde miscarea pentru fiecare „solicitare” este la fel.
  5. exista unele cercetari care arata ca copiii care incep cu semne au tendinta de a produce vorbirea vocala mult mai repede decat aceia care folosesc PECS. Aceasta ar fi greu de controlat in conditii experimentale deoarece toti copiii sunt unici. Autorul a vazut copii care par sa se „imboldeasca” singuri pentru structurile silabe din anumite cuvinte prin executarea aceluiasi numar de miscari, cate silabe sunt, atunci cand incep sa vorbeasca pentru prima data.
  6. Sundberg si Sundberg  (Analiza Comportamentului Verbal, 1990) a descoperit ca semnele erau mult mai repede achizitionate, rezultand in productii mult mai clare, in comunicari mult mai spontane si erau mai probabil de mentinut si generalizat decat sistemul de selectare a imaginilor (indicare).

Dezavantajele limbajului prein semne

  1. parintii si profesorii trebuie sa aiba pregatire speciala in limbajul prin semne.
  2. parintii si profesorii trebuie sa foloseasca semnele atunci cand vorbesc cu copilul.
  3. parintii si profesorii trebuie sa dea forma fiecarui semn individual.
  4. semnele zboara – spre deosebire de imagini, ele sunt „produse” apoi dispar.
  5. copiii care au dificultati in a pune in ordine miscari motorii fine pot avea multe dificultati in deprinderea semnelor.
  6. semnele pentru articolele preferate si pentru activitatile preferate s-ar putea sa fie nevoie sa fie „inventate”.
  7. s-ar putea sa-i fie greu copilului sa interactioneze cu alti copii si adulti care nu stiu limbajul prein semne.
  8. s-ar putea sa fie greu sa-l imbolditi pe copilul caruia nu-i place atingerea.
  9. s-ar putea sa fie greu sa renuntati la ombold pentru unii copii care s-ar putea sa continue sa-si „livreze” mainile unui adult atunci cand vor ceva.
  10. daca cei din jur nu recunosc semnele copilului, multe solicitari ar putea trece nerasplatite (nu sunt concolidate). Aceasta ar putea sa faca greu faptul ca semnul sa intre sub controlul solicitarii copilului pentru un articol (OS).

Intrebari pe care sa le aveti in vedere

  1. Cum reactioneaza copilul la atingere! In timp ce unii copii pot fi desensibilizati in ceea ce priveste imboldul mainii intinse, care este necesar pentru predarea atat a semnelor cat si a PECS-ului, aceasta va dura. Este important ca instructorul sa ramana asociat cu consolidarea astfel incat desensibilizarea ar trebui sa aiba loc incet.
  2. Este copilul capabil sa imite miscari relativ usor?
  3. Va suporta mediul forma de raspuns aleasa?
  4. Cat de repede invata copilul cereri (solicitari) noi? Va fi mediul capabil sa „tina pasul” cu cererea imaginilor necesare?
  5. Cererile (solicitarile) curente ale copilului reprezinta in primul rand articole de mancare si obiecte sau se bucura el (copilul) de multe activitati care sunt greu de reprezentat printr-o imagine?
  6. In cate medii diferite se afla copilul in timpul zilei si cu cat de multi oameni diferiti va avea el nevoie sa solicite (ceara)?
  7. Este posibil sa pastraati forma de raspuns aleasa accesibila pentru copil in toate mediile?
  8. Este interactiunea cu semeni care se dezvolta normal parte din programul copilului si daca da, pot fi ei invatati sistemul de raspuns ales?
  9. Sunt toti „partenerii de comunicare” din viata copilului dispusi sa invete si sa foloseasca forma de raspuns aleasa?
  10. Cum reactioneaza copilul la sunete? Este probabil ca el „sa se stimuleze” la un dispozitiv de producere a vocii daca aceasta reprezinta forma de raspuns aleasa?
  11. De cat de multe activitati sau jucarii diferite este interesat copilul?
  12. Este capabil copilul sa transporte forma de raspuns cu usurinta intre medii diferite?

Atunci cand nu exista nici o indicare clara care sistem este cel mai bun pentru un copil individual si familie, autorul recomanda ca parintii sa aleaga doua articole pentru a le preda drept semne si doua pentru a le preda cu PECS. Aveti grija ca toate articolele sa fie lucruri pe care copilul le solicita destul de frecvent (valoare de consolidar egala). Introduceti sistemele alese si vedeti pe care il achizitioneaza copilul mai repede. Apoi alegeti acel sistem ca sistemul primar de solicitare al copilului.

Indiferent de sistemul ales, alte forme de comunicare augmentativa pot servi ca sa creasca intelegerea si interesul copilului fata de ceea ce spun sau fac cei din jurul lui. De exemplu, unii copii pot sa reactioneze bine la placi/ table cu cantece facute cu icoane sau covorase cu icoane cuprinzand orele mesei. Parintele „indica” in timp ce el/ ea „vorbeste” cu aceste sisteme. Imaginile servesc de fapt drept „imbold” pentru ceea ce spune parintele dar nu se solicita nici un raspuns din partea copilului. Unii copii incep sa modeleze acest comportament si incep sa foloseasca imaginile intr-o maniera functionala atat pentru a comenta (pipai) cat si pentru a solicita (cere).

Daca un copil foloseste PECS-ul ca sistem primar, v-ar fi folositor daca ati introduce semne pentru cuvintele care sunt greu de reprezentat, cum ar fi propozitiile si actiunile. Aceste semne „arata” de multe ori mai mult ca actiunea sau locatia decat o face o imagine si pot fi achizitionate mai rapid. Indiferent de sistemul ales, continuati sa asociati cuvintele, sunetele si vorbirea cu consolidarea!

ALEGEREA PRIMELOR CUVINTE

  1. primele cuvinte trebuie alese pe baza intereselor si motivatiei fiecarui copil.
  2. alegeti cuvinte pe care copilul le va folosi frecvent.
  3. pentru copiii care de abia incep sa vorbeasca           , alegeti cuvinte pe care copilul va fi capabil sa le articuleze sau sa le aproximeze in mod inteligibil sau cadeti de acord asupra unei aproximari acceptabile.
  4. pentru copiii care folosesc semne. Alegeti cuvinte care sunt iconice (semnul arata ca obiectul).
  5. evitati primele cuvinte care sunt prea generale sau au o valoare comunicativa mica (de exemplu: „mai mult, da, nu, te rog”).
  6. pentru copiii care folosesc semne, evitati cuvintele care arata prea la fel (de exemplu: „mancare, bautura”).








Politica de confidentialitate

.com Copyright © 2019 - Toate drepturile rezervate.
Toate documentele au caracter informativ cu scop educational.


Proiecte

vezi toate proiectele
 PROIECT DE LECTIE Clasa: I Matematica - Adunarea si scaderea numerelor naturale de la 0 la 30, fara trecere peste ordin
 Proiect didactic Grupa: mijlocie - Consolidarea mersului in echilibru pe o linie trasata pe sol (30 cm)
 Redresor electronic automat pentru incarcarea bateriilor auto - proiect atestat
 Proiectarea instalatiilor de alimentare ale motoarelor cu aprindere prin scanteie cu carburator

Lucrari de diploma

vezi toate lucrarile de diploma
 Lucrare de diploma - eritrodermia psoriazica
 ACTIUNEA DIPLOMATICA A ROMANIEI LA CONFERINTA DE PACE DE LA PARIS (1946-1947)
 Proiect diploma Finante Banci - REALIZAREA INSPECTIEI FISCALE LA O SOCIETATE COMERCIALA
 Lucrare de diploma managementul firmei “diagnosticul si evaluarea firmei”

Lucrari licenta

vezi toate lucrarile de licenta
 CONTABILITATEA FINANCIARA TESTE GRILA LICENTA
 LUCRARE DE LICENTA - FACULTATEA DE EDUCATIE FIZICA SI SPORT
 Lucrare de licenta stiintele naturii siecologie - 'surse de poluare a clisurii dunarii”
 LUCRARE DE LICENTA - Gestiunea stocurilor de materii prime si materiale

Lucrari doctorat

vezi toate lucrarile de doctorat
 Doctorat - Modele dinamice de simulare ale accidentelor rutiere produse intre autovehicul si pieton
 Diagnosticul ecografic in unele afectiuni gastroduodenale si hepatobiliare la animalele de companie - TEZA DE DOCTORAT
 LUCRARE DE DOCTORAT ZOOTEHNIE - AMELIORARE - Estimarea valorii economice a caracterelor din obiectivul ameliorarii intr-o linie materna de porcine

Proiecte de atestat

vezi toate proiectele de atestat
 Proiect atestat informatica- Tehnician operator tehnica de calcul - Unitati de Stocare
 LUCRARE DE ATESTAT ELECTRONIST - TEHNICA DE CALCUL - Placa de baza
 ATESTAT PROFESIONAL LA INFORMATICA - programare FoxPro for Windows
 Proiect atestat tehnician in turism - carnaval la venezia




Asigurarea conditiilor igienico – sanitare - copii
ALIMENTATIA PARENTERALA TOTALA
COPILUL ANTEPRESCOLAR ( perioada copilului mic)
SUGARUL DE 8-12 LUNI
Cum il invatam pe copil sa inteleaga si sa foloseasca limbajul abstract
Jocuri dinamice
CRESTEREA Sl DEZVOLTAREA COPILULUI
DEZVOLTAREA NEUROPSIHICA SI INTELECTUALA A COPILULUI SCOLAR


Termeni si conditii
Contact
Creeaza si tu