Creeaza.com - informatii profesionale despre


Cunostinta va deschide lumea intelepciunii - Referate profesionale unice




Acasa » referate » psihologie psihiatrie » sociologie
Educatie si justitie sociala

Educatie si justitie sociala




Sociologia educatiei,

Suport de curs

Educatie si justitie sociala

Competente specifice

Sa evalueze, in lumina unor notiuni sociologice si rezultate ale cercetarii, politicile bazate pe presupozitia ca, in societatile moderne si postmoderne, institutiile educative ar functiona ca instante ale justitiei sociale (democratizarii).

Sa formuleze ipoteze fundamentate pe cunoastere cu privire la posibilele consecinte ale politicilor educative romanesti.


Problematica raportului dintre scoala si justitia sociala a fost una dintre temele constitutive ale sociologiei educatiei ca stiinta de sine statatoare. In spatiile stiintifice europene in care diferitele ideologii de stanga au avut un impact mai mare, ea a constituit tema dominanta, mai ales in deceniile `60, `70 si `80 ale secolului trecut. Ea ramane inca unul dintre obiectele centrale de studiu ale disciplinei, desi in ultimii ani e „concurata” de teme precum raportul dintre educatie si cresterea economica / calitatea vietii, raportul dintre educatie si cultura / multiculturalism, raportul dintre educatie si participare cetateneasca etc.

1. Conceptul de justitie sociala

Justitia sociala e un concept definit diferit, in functie de perspectiva ideologica-teoretica, respectiv doctrina politica. Oricare ar fi, insa, perspectiva, el e intotdeauna asociat problematicii egalitatii / inegalitatii sociale si se refera la:

modul in care grupul / societatea recunoaste si recompenseaza contributia fiecaruia dintre membrii sai la buna functionare si / sau atingerea scopurilor;

modul in care grupul isi selecteaza elitele (membri care se bucura de recunoastere / prestigiu si putere);

modul in care grupul explica / justifica / legitimeaza sistemul de distributie a recompenselor.

1.1. Inegalitate sociala, putere, legitimare, prestigiu / capital simbolic

In pofida unor incercari de a instaura egalitatea deplina intre membrii societatii (falansterele bazate pe ideologia socialismului utopic, ori regimurile socialiste bazate pe diferite variante ale marxismului), inegalitatea sociala apare ca trasatura comuna a tuturor societatilor umane cunoscute.

Inegalitatea sociala poate fi definita ca distributie diferentiata a averii, prestigiului si puterii intre grupurile sociale

Atributul social din expresia „inegalitate sociala” se refera la faptul ca respectiva situatie vizeaza un grup (nu indivizi luati izolat), si e produsa in experienta colectiva (nu decurge din atribute naturale).

Aceasta idee a fost conceptualizata cel mai clar de gandirea feminista postmoderna, prin distinctia intre sex si gen (gender): sexul e o notiune care se refera la diferentele determinate genetic (naturale); genul se refera la diferentele construite social (in experienta istorica); intrucat distributia diferentiata a puterii, prestigiului si averii e construita in experienta istorica, vorbim despre inegalitati de gen (gender inequalities); diferentele (naturale) intre sexe nu genereaza prin ele insele inegalitate, dar sunt utilizate in constructiile ideologice pentru a rationaliza (a furniza o explicatie credibila) si a legitima astfel inegalitatea.

Acelasi rationament e valabil pentru conceptele varsta (biologica) si copil, adolescent, tanar, batran etc. (construite social).

La fel, in cazul conceptelor rasa (cu unele caracteristici determinate genetic) si etnie / popor / nationalitate / natiune (mai evident construite in experienta istorica).

Averea se refera la cantitatea si valoarea bunurilor materiale detinute in proprietate (pamant, cladiri, utilaje, bani, actiuni etc.).

Prestigiul (Max Weber) se refera la masura in care o colectivitate apreciaza, respecta, onoreaza un individ sau un grup, pe baza unor criterii de valoare specifice.

Puterea se refera la masura in care un actor social X (individ sau grup) il poate determina sau influenta pe un alt actor social Y sa actioneze intr-un fel in care acesta nu ar fi actionat daca asupra lui nu s-ar fi exercitat presiunea sau influenta respectiva:

o       atunci cand exercitarea puterii se bazeaza pe principii si norme consimtite de aceia asupra carora se exercita, vorbim despre putere legitima sau autoritate

o       atunci cand nu exista un astfel de acord asupra principiilor si normelor, vorbim despre putere ilegitima sau dominatie

o       detinatorii puterii fac intotdeauna un efort de legitimare, care consta in elaborarea unor instrumente pentru obtinerea unui consimtamant, macar aparent, din partea celor asupra carora se exercita puterea;

o       unul dintre instrumentele cele mai eficace de legitimare este ideologia = un ansamblu de reprezentari, opinii, credinte etc. comune sau un ansamblu de idei savante cu privire la relatiile sociale, care exprima modul in care sunt vazute lucrurile din perspectiva unui grup social determinat si care difera de modul in care aceleasi lucruri / relatii sunt vazute din perspectiva altui grup sau altor grupuri (v. Berger si Luckmann, 1966); sociologii accepta ca ideologiile, fie ele comune ori savante, sunt intotdeauna partizane (exprima viziunea unui grup), asa cum a subliniat Karl Marx; nu toti sociologii accepta insa ideea lui Marx potrivit careia orice ideologie ar fi o „falsa constiinta”, o deformare, intentionata sau nu, a realitatii.

1.2. Stratificare, mobilitate, societate deschisa

Multi sociologi utilizeaza termenul inegalitate ca sinonim cu stratificare sociala Totusi, riguros vorbind, conceptul stratificare sociala desemneaza o forma particulara de inegalitate sociala (Haralambos, Holborn, 2000: 23).

El descrie situatia in care:

mai multe grupuri / clase sociale sunt delimitate clar si ierarhizate in constiinta comuna a epocii, pe baza unor criterii precum puterea, prestigiul, averea, stilul de viata etc. (societatea apare ca un ansamblu de straturi, asezate unul deasupra celuilalt);

fiecare individ se autoidentifica si e identificat stabil intr-o clasa (identitatea de clasa ), pe baza unor caracteristici distinctive: constiinta unor interese comune, diferite de ale celorlalti (constiinta de clasa – Karl Marx); o subcultura comuna si un stil de viata diferit (ethosul de clasa si distinctia de clasa, Pierre Bourdieu).

Unii sociologi sunt de parere ca in societatile postmoderne inegalitatea sociala nu mai imbraca forma stratificarii, ci pe aceea a unui continuum de status-roluri ocupationale ierarhizate asociate cu diferite niveluri ale veniturilor, prestigiului si puterii, dar in care indivizii nu se mai pot autoidentifica si nu mai pot fi identificati stabil (migreaza de la un grup la altul).

Mobilitatea sociala e un concept care descrie situatia in care indivizii se deplaseaza de la un strat social la altul, ori de la un status-rol ocupational la altul.

Deplasarea poate avea loc:

in sus si in jos (mobilitate verticala):

o       ascendenta (in sus);

o       descendenta (in jos);

o       contramobilitate (recuperarea unei pozitii superioare, dupa o mobilitate descendenta);

pe acelasi plan (mobilitate orizontala).

Oricare dintre formele de mobilitate poate fi :

intragenerationala (individul isi schimba status-rolul in cursul vietii);

intergenerationala (copiii, nepotii etc. dobandesc alte status-roluri decat au avut predecesorii).

Atributul social se refera la faptul ca deplasarea vizeaza grupuri, nu indivizi luati izolat, si se realizeaza ca efect al unor caracteristici si structuri ale vietii colective.

Societatile in care poate fi pus in evidenta un nivel inalt al mobilitatii sunt societati deschise; procentul mare al mobililor are insa semnificatie numai in masura in care ne arata ca mobilitatea isi are cauza in structuri si mecanisme generale ale vietii colective, iar nu in vointa arbitrara a unui individ sau a unui grup particular (oligarhie).

La polul opus, societatile inchise se caracterizeaza printr-un nivel scazut al mobilitatii (deplasarea de pe un strat pe altul se realizeaza in situatii exceptionale si e dependenta nu de structuri sociale, ci de vointa arbitrara a celor care detin puterea).

1.3. Societate meritocratica: dobandit versus prescris

Termenul meritocratie a fost lansat de sociologul englez Michael Young in 1958, intr-o lucrare cu caracter critic: The Rise of the Meritocracy.

Sociologul suedez J.O. Jonsson reformuleaza ideea in ceea ce el numeste ipoteza selectiei sociale bazate tot mai mult pe merit (Increased Merit Selection – IMS –hypothesis, cf. Goldthorpe, 1997: 665).

Originile ideilor pe care acest termen le rezuma sunt insa mult mai vechi: in cea mai clara expresie, ele apar in Luminismul francez, respectiv in sloganul revolutiei franceze de la 1789, Liberté, Fraternité, Egalité. John H. Goldthorpe (1997) sesizeaza ca ideologia meritocratica e produsul impletirii a trei surse:

dorinta claselor mijlocii (burgheziei in ascensiune) din secolul al XIX-lea de a avea acces liber la pozitiile birocratice (din aparatul de stat), pana atunci accesibile numai pe baza titlurilor de noblete si a vointei arbitrare a suveranului;

teoriile darwinismului social, care postulau nevoia ca, in contextul unei competitii internationale crescande, natiunea sa nu iroseasca rezervele de talent din categoriile defavorizate;

teoriile evolutioniste care considerau ca, in societatile industriale, reusita (achievement) a devenit criteriul de selectie a elitelor si, in consecinta, principiul de legitimare a inegalitatii.

Termenul meritocratie sintetizeaza viziunea liberal-functionalista potrivit careia:

  • inegalitatea sociala face parte dintre conditiile necesare ale bunei functionari a societatii;
  • in acelasi timp, buna functionare e conditionata de existenta unor criterii juste de distributie a pozitiilor si recompenselor sociale;
  • criteriile atributiv-categoriale (clasa, sex, varsta etc.), utilizate in societatile traditionale, nu pot fi considerate juste, deoarece nu putem accepta ca un individ isi merita locul in societate doar pentru ca l-a mostenit sau i-a fost atribuit prin norme exterioare;
  • singurul criteriu just e acela al reusitei prin forte proprii (achievement) : individul care reuseste prin propriile forte sa obtina o pozitie sociala isi merita respectiva pozitie;
  • in masura in care pozitiile sociale si recompensele aferente (venituri, prestigiu, putere, stil de viata) sunt dependente de meritul personal, inegalitatea sociala e legitima, iar societatea poate fi considerata justa, dreapta, democratica.

Putem demonstra ca o societate e justa daca putem proba ca:

pozitiile sociale si recompensele aferente sunt dobandite (achieved) de fiecare individ, independent de caracteristicile grupurilor de apartenenta;

agentii sociali (indivizi si grupuri) se „deplaseaza” liber de la un strat social la altul si de la un status-rol ocupational la altul, pe baza meritelor personale.

Invers, o societate e injusta daca pozitiile sociale sunt atribuite (ascriebed): se mostenesc de la parinti sau / si sunt dependente de atribute categoriale precum clasa / casta, sexul, varsta, culoarea pielii, limba vorbita etc.

De remarcat ca, in acceptiunea liberal-functionalista, justitia sociala nu presupune egalitatea in distributia recompenselor sociale, ci echitatea, cu alte cuvinte:

o       caracterul legitim al inegalitatii, rezultat din egalitatea sanselor: justitia sociala e asociata cu sansa oricarui individ, indiferent de grupul de apartenenta, de a accede la oricare dintre straturile sau status-rolurile ocupationale existente in societatea data, potrivit meritului personal.

Cu cat ne deplasam dinspre Dreapta catre Stanga ideologica – care se revendica din Luminismul francez, rezumat in sloganul revolutiei de la 1789 (Liberté, Egalité, Fraternité), si din gandirea marxista – identificam o alta viziune. In forma ei cea mai „tare”, aceasta viziune defineste justitia sociala ca egalitate in distributia recompenselor sociale. Un principiu al solidaritatii (fraternitatii) este opus principiului meritocratic.

Totusi, dupa esecul tuturor incercarilor de a pune in practica o astfel de viziune (esecul falansterelor socialismului utopic, al regimurilor comuniste, dar si al politicilor asistentiale ale statelor-providenta), egalitatea in distributia recompenselor sociale a devenit greu sustenabila, in afara discursurilor cu caracter electoral.

Astazi, sub presiunea diferitelor grupuri de presiune (sindicate, asociatii etc.) si miscari sociale, toate partidele ajunse la putere incearca sa impleteasca cele doua principii, principiul meritocratic si principiul solidaritatii, elaborand politici de reducere a inegalitatilor in distributia recompenselor sociale.

(Pentru o punere in perspectiva reciproca a ambelor puncte de vedere, a se vedea Haralambos si Holborn, 2001, pp. 26-36).

2. In ce consta meritul personal si cum poate fi el masurat / probat ?

Raspunsurile care au fost date la aceasta intrebare sunt variate.

2.1. Meritul ca aptitudine / talent

In cea mai comuna acceptiune, meritul se refera la aptitudini / talente, indeosebi la aptitudinea generala numita inteligenta. De la finele secolului al XIX-lea, au fost elaborate numeroase teste care masoara coeficientul de inteligenta (IQ) sau alte aptitudini, iar practica testarii candidatilor la o pozitie sociala s-a generalizat progresiv.

Potrivit sintezei realizate de Haralambos si Holbon (2000, pp.827-828), unii autori (Cyril Burt, 1966; Hans Eysenk, 1971; Arthur Jensen, 1973; Richard Hernstein, Charles Murray, 1994) argumenteaza ca reusita scolara si pozitiile sociale ar fi tot mai dependente de inteligenta. Aceiasi autori sustin, de asemenea, ca inteligenta ar fi intr-o proportie covarsitoare (pana la 80%) determinata genetic (innascuta). Totodata insa, inteligenta ar fi redistribuita genetic cu fiecare generatie, iar dovada ar veni din faptul ca progeniturile grupurilor cu cel mai ridicat IQ obtin, de regula, la testele de inteligenta scoruri mai apropiate de media populatiei decat parintii lor. Cu toate acestea, ecartul cognitiv intre diferitele grupuri sociale s-ar metine constant de la o generatie la alta, iar aceasta s-ar explica prin existenta unei considerabile mobilitati sociale: exemplarele cele mai reusite (cognitiv) din grupurile „inferioare” ar fi atrase in grupurile „superioare”. Scoala ar avea, evident, un rol determinant in testarea si certificarea acestor exemplare exceptionale (v. si sinteza realizata de Jean-Claude Forquin, 1979, „La sociologie des inégalité d, éducation. Principales orientations, principaux résultats depuis 1965”, in Revue française de pédagogie, no. 49, 1979).

O astfel de intelegere a meritului e, totusi, greu de acceptat. Contraargumentele sunt numeroase si puternice.

a)      Echivalarea merit = inteligenta e produsul unui sistem de valori particular, care acorda o mare semnificatie capacitatilor cognitive.

Inteligenta e definita de regula ca o capacitate de a opera rationamente abstracte sau capacitatea de a descoperi regularitati, paternuri, principii logice intr-un ansamblu de obiecte, evenimente etc concrete si de a le utiliza in rezolvarea unor probleme (Jensen, 1973); or, aceasta capacitate reprezinta numai o parte a capacitatilor cognitive umane, iar acestea constituie ele insele numai o parte din capacitatile umane mobilizate in viata sociala (cf. Haralambos si Holborn, 2001). Pentru detalii asupra acestui subiect, a se vedea Howard Gardner, Inteligente multiple. Noi orizonturi pentru teorie si practica, trad. rom., Editura Sigma, 2006 (prima editie 1993).

b)      Evolutiile muncii sociale din sectorul tertiar au condus la dezvoltarea unor tipuri de munca in care capacitatile sociale si emotionale (comunicare, prezentare a sinelui, negociere etc.) sunt mai importante decat capacitatile cognitive (Gardner, 2006; Goleman, 1996; Goldthorpe, 1997: 669; Hochschild, 1983; Jencks, 1979: 83-84 – pentru o sinteza, v. Giddens, 2000: 458-461).

c)      Instrumentele cu care opereaza psihologii pentru a-i identifica pe cei mai merituosi ridica numeroase probleme

o       Testele de inteligenta continua sa testeze mai ales inteligenta cognitiva in detrimentul inteligentei emotionale sau interpersonale.

o       Problemele pe care ele le formuleaza reflecta experienta anumitor grupuri sociale (albe, scolarizate etc.), astfel incat indivizii nu sunt egali in fata testului: persoanele din grupurile care nu au avut ocazia sa se confrunte cu experiente de viata similare sunt dezavantajate (Giddens, 2000: 459).

o       Validitatea lor e problematica, indeosebi atunci cand sunt utilizate pentru a compara grupuri socio-culturale diferite. Haralambos and Holbon (2001) citeaza testele lui Otto Klineberg: in 1971, acesta a administrat unor copii amerindieni un test; copiii nu au avut nici o problema sa realizeze sarcina, dar nu s-au incadrat in timpul cerut; Klineberg interpreteaza aceasta prin prisma observatiei ca subcultura in care au fost socializati copiii nu acorda importanta vitezei. Pentru a fi valide, testele ar trebui sa tina seama de diferentele culturale, dar in acest caz rezultatele obtinute de diferitele grupuri culturale nu mai sunt comparabile

d)     Orice aptitudine (inclusiv inteligenta) e partial innascuta si partial dezvoltata in raporturile cu mediul (v. sintezele realizate de Haralambos si Holbon, 2001: 827-828; Giddens, 2000: 458-461). O dovedesc cel mai convingator cercetarile pe gemenii monozigoti crescuti in medii diferite. Este, insa, imposibil sa stabilim ponderea fiecareia din aceste determinari in scorul obtinut la teste (Klineberg, 1971). Iar daca sansa de a fi crescut si trait intr-un mediu contribuie ea insasi la dezvoltarea inteligentei, in ce masura mai putem vorbi despre merit personal?

e)      Chiar acceptand ca aptitudinile sunt in cea mai mare parte determinate genetic, echivalarea merit = aptitudini / inteligenta intra in contradictie cu principiul general al viziunii liberal-functionaliste. In aceasta viziune, meritul desemneaza NU un atribut al individului, ci o actiune sociala: grupul recunoaste ca individul merita recompensele sociale asociate pozitiei, pe baza reusitelor (rezultatelor actiunii) personale:

o       Pe de o parte, individul trebuie sa realizeze ceva (nu doar sa fie cumva sau sa aiba o calitate intrinseca).

o       Pe de alta parte, ceea ce el realizeaza trebuie sa fie apreciat de ceilalti ca valoros (cu alte cuvinte, sa intre in sistemul de valori al grupului).

o       Numai intalnirea intre un anumit tip de rezultate si un anumit sistem de valori conduce la recunoasterea meritului.

o       Cu alte cuvinte, chiar acceptand ca aptitudinile sunt in cea mai mare parte determinate genetic, e discutabil in ce masura simpla trecere a unui test, oricat de mare ar fi scorul obtinut, poate fi acceptata ca realizare a individului. Singura situatie in care raspunsul poate fi afirmativ e aceea in care ne plasam pe o pozitie conventionalista si intr-o logica a certificarilor sociale: convenim (fara a mai cauta argumente) ca IQ masoara meritul personal si certificam prin teste acest merit (v. mai jos, meritul ca certificare).

o       Numai ca, dupa cum observa J. Rawls (1999), zestrea genetica constituie merit personal tot atat de putin ca si bunurile materiale ori pozitiile sociale mostenite. Un astfel de criteriu nu poate legitima inegalitatea decat cel mult intr-o perspectiva fundamentalista, iar contributia viziunii religioase si a darwinismului social la popularitatea pe care echivalarea merit = talent / inteligenta a dobandit-o pot fi usor recunoscute. Or:

Nu putem testa validitatea credintelor religioase. Iar in ce priveste ipotezele care pretind ca – oricat de mici ar fi – diferentele biologice ar constitui fundamentul structurilor sociale de inegalitate, datele disponibile nu permit nici o concluzie cu un grad suficient de certitudine.

Faptul ca aceleasi grupuri au pozitii diferite in diferite societati cunoscute probeaza ca diferentele biologice devin inegalitati numai daca grupul le defineste ca atare (Béteille, 1977, cf. Haralambos si Holborn, 2001; 25). De exemplu, o analiza istorica a sistemelor de stratificare arata ca, daca pentru grupurile de vanatori sau agricultori legatura intre pozitie si caracteristicile biologice e mai evidenta, pentru alte grupuri (castele din India antica, stratificarea medievala europeana, stratificarea societatilor moderne) nici o astfel de corelatie semnificativa nu poate fi pusa in evidenta. In cele mai multe cazuri, diferentele biologice sunt utilizate ca rationalizari pentru a justifica o inegalitate construita social.

f)       In sfarsit, un alt contraargument poate fi construit pornind de la teoriile atribuirii din psihologia sociala.

o       Teoriile atribuirii se refera la explicatiile cauzale pe care indivizii le formuleaza in viata lor cotidiana in legatura cu ceea ce li se intampla lor sau altora; aceste explicatii nu sunt decat rareori bazate pe o cunoastere obiectiva, in marea majoritate a cazurilor ele sunt atribuiri subiective.

o       Numeroase cercetari au pus in evidenta o eroare fundamentala de atribuire (Ross, 1977): in atribuirile cauzale pe care le fac, cei mai multi dintre adulti sunt tentati sa supraestimeze importanta factorilor dispozitionali (care se refera la caracteristici innascute ale subiectului) si sa subestimeze rolul factorilor de mediu; de asemenea, au tendinta sa supraestimeze influenta factorilor necontrolabili (destin, celalalt etc.) si sa subestimeze importanta factorilor pe care ii pot controla prin alegerile si activitate personala.

o       Inteligenta fiind perceputa ca un factor dispozitional (calitate innascuta), e evident – din perspectiva celor mai multi cercetatori ai domeniului – ca opiniile potrivit carora ea ar fi responsabila de reusita sau esecul indivizilor sunt rezultate dintr-o eroare de atribuire.

o       Numerosi autori demonstreaza ca legatura intre inteligenta si reusita nu e consistenta:

E adevarat ca un IQ peste medie se coreleaza si cu reusita scolara, si cu reusita profesionala. Anthony Giddens (2000: 458) pune aceste corelatii inalte pe seama modului in care sunt concepute testele: concepute initial pentru a prevedea rezultatele la invatatura, ele masoara capacitatea individului de a face fata experientelor de tip scolar.

Daca, insa, sunt analizate esantioane de persoane cu IQ mediu sau sub medie, corelatia cu nivelul reusitei se dovedeste foarte mica. Giddens (2000: 461) citeaza studiul lui Gardner (1993/2006) care dovedeste ca, in aceste cazuri, IQ obtinut la un moment dat nu se coreleaza cu evolutiile ulterioare in cariera.

Concluzii similare formulasera Bowles si Gintis (1976). Sociologii americani explica aceste rezultate prin faptul ca, in realitate, corelatia dintre IQ si reusita e in mare parte un produs al lungimii traseului scolar. Cu alte cuvinte, nu avem o relatie de cauzalitate lineara (IQ determina reusita), ci mai curand una de cauzalitate circulara, in care reusita contribuie la randul ei la cresterea IQ (cf. Haralambos si Holborn, 2001: 788).

In fapt, atat reusita scolara, cat si cea sociala se dovedesc mai puternic dependente de mediul social decat de inteligenta (Bowles si Gintis, 1976; v. mai jos alte referinte bibliografice).

2.2. Meritul ca inteligenta + efort de realizare

O acceptiune care pare a rezista mai bine la o judecata rationala e : meritul = inteligenta + efort (Michael Young, 1958). Aceasta inseamna ca:

o       aptitudinile (zestrea genetica) nu constituie decat un potential (necesar, dar nu suficient);

o       ele devin merit numai dublate de un efort personal de realizare („The lazy genius is not one” , in sensul ca nu merita recunoastere si recompense sociale).

Avantajul principal al acestei definitii a meritului e acela de a stimula atitudinile proactive. Putem intelege aceasta, daca revenim la teoriile atribuirii.

o       Cei mai multi cercetatori admit ca eroarea de atribuire e invatata in procesele de socializare: copiii mici nu au tendinta de a atribui cauze dispozitionale sau exterioare (necontrolabile), ei sunt mai curand tentati sa manifeste incredere in vointa si actiunile umane (v. sinteza realizata de Kevin Durkin, 2001, Developmental Social Psychology. From Infancy to Old Age, Oxford, Blackwell Publishers, p. 338).

o       Mai multe cercetari arata ca procesele de socializare ii pot conduce pe copii la un sentiment dobandit al neputintei (learned helplessness) in raport cu propriile progrese in invatare. Atata vreme cat rezultatele sunt atribuite unor factori dispozitionali (stabili, nemodificabili) sau exteriori (necontrolabili), indivizii dezvolta acest sentiment al neputintei care se dovedeste neproductiv in raport cu progresul individual. Dimpotriva, atunci cand rezultatele, bune sau slabe, sunt atribuite efortului personal (factor controlabil, modificabil), ele pot conduce la atitudini optimiste si la o mobilizare mai mare care favorizeaza progresul. Fetele sunt socializate mai frecvent in moduri care le determina sa dezvolte precoce acest sentiment dobandit al neputintei (v. Durkin, 2001, pp. 336-361).

Retineti!

Indiferent cat de mare sau de mica ar fi inteligenta cu care ne nastem, practic e mai avantajos sa nu atribuim prea mult din reusita acestei inteligente innascute. Dimpotriva, e mai productiv sa pastram o atitudine cat mai pro-activa, cautand cauzele reusitei in factori asupra carora putem actiona.

Totusi, problema acestei acceptiuni e urmatoarea: pe ce baza evalueaza societatea efortul fiecaruia ?

In viziunea liberal-functionalista cea mai influenta, efortul e evaluat prin rezultat sau performanta in exercitiul rolului (role performance – Davis si Moore, 1945).

Distinctia operata de Noam Chomsky intre competenta = capacitatea, abilitatea, potentialul de a realiza o operatie (lingvistica) si performanta = realizarea efectiva a respectivei operatii ne poate ajuta sa intelegem mai bine ezitarile si evolutiile in acest domeniu. Meritul a fost adesea inteles ca un ansamblu de competente in sensul de capacitate, potential (IQ, capacitatea de efort, calificarile certificate de scoala). Pe piata muncii insa, el este inteles astazi ca performanta probata sustinut: datele furnizate de Jackson (2001) sustin aceasta directie de interpretare, pe care insa autoarea nu o exploateaza; datele unei anchete calitative recente in Romania sustin aceeasi idee (Stanciulescu, 2005).

Cu acest raspuns, problema nu e insa solutionata: pe ce baza evalueaza grupul un rezultat al actiunii individuale ca performanta ? Poate fi aceasta baza   acceptata ca „justa”?

o       Gandirea functionalista ofera, in siajul lui Parsons (1964), o explicatie in termenii consensului in jurul valorilor si scopurilor: e recunoscuta ca reusita / performanta / merit numai actiunea care e in acord cu valorile si scopurile impartasite ale grupului (v. si Haralambos si Holborn, 2001: 26-27).

o       Slabiciunile acestei explicatii apar imediat ce constatam ca societatile nu sunt perfect omogene.

Orice societate moderna, si cu atat mai mult una postmoderna, e un conglomerat de grupuri si subculturi, fiecare functionand in jurul unor valori si scopuri specifice (teoriile relativismului cultural).

Sociologiile conflictualiste (v. de exemplu Bourdieu si Passeron, 1970) observa ca nu exista nici un criteriu universal de valoare in raport cu care sa putem defini un rezultat drept reusita, ci doar criterii particulare (specifice unor grupuri / subculturi) pe care grupurile respective le impun ca universale, printr-un raport de putere. In realitate, sustin sociologii francezi, in orice evaluare societala a meritului, avem de-a face cu o violenta simbolica, pentru ca sunt impuse semnificatii, prin intermediul unor canale culturale (valorile). Acestea sunt utilizate ca instrumente ale dominatiei de clasa. Impunand – printr-un „iluzionism social” – valorile proprii ca valori universale, clasele dominante reusesc sa obtina consimtamantul claselor dominate cu privire la caracterul just al inegalitatilor.



Goldthorpe semnaleaza mai ales efectele economiei de piata: „in orice societate (industriala sau postindustriala) care are o economie de piata si o pluralitate de politici de angajare (polity), conceptul de merit, desi larg invocat si aplicat, nu poate fi in nici un caz specificat consistent si obiectiv [la nivelul intregii societati], ci mai curand trebuie definit in mare masura situational si in asa fel incat nu poate scapa judecatilor subiective [s.n., E.S.]” (Goldthorpe, 1997: 670).

2.3. Meritul ca titlu dobandit / calificare / autorizare (entitlement)

K. Hope (1984) – citat in Goldthorpe, 1997: 677 – observa ca discutiile precedente cu privire la merit (individul trebuie sa dovedeasca sustinut ca isi merita pozitia si recompensele) sunt proprii mai ales societatii si gandirii americane. Gandirea europeana ar opera cu o alta notiune de merit, inteleasa ca certificare / autorizare (entitlement).

Aceasta acceptiune e strans legata de sistemul birocratic modern, in care indivizii sunt autorizati de diferite organisme ale statului sa ocupe pozitii superioare si sa astepte recompensele asociate acestora, pe baza unor criterii general valabile si independente de orice atribuire categoriala (clasa sociala, gen, etnie etc.).

Din perspectiva Noii Drepte, Peter Saunders (1990) – citat in Haralambos si Holborn, 2001: 30-32) – considera ca un astfel de sistem e just atata vreme cat:

exista o egalitate in fata reglementarilor formale sau legale: aceleasi norme, criterii de evaluare etc. sunt aplicate pentru oricare dintre membrii societatii; nici un criteriu atributiv nu e aplicat (se evita discriminarea);

exista o egalitate de oportunitati : oricare dintre membrii societatii are acces la oricare dintre resursele necesare pentru a obtine certificarea, in absolut aceleasi conditii ca si ceilalti; nu exista nici un fel de „favoare” sau „ajutor” suplimentar oferit unora, indiferent de motiv.

In aceasta perspectiva, egalitatea in ce priveste rezultatele nu e necesara pentru ca o societate sa fie recunoscuta ca justa. Rezultatele vor fi inegale, dar inegalitatile vor fi cel mai bun indicator al meritului (capacitatilor, motivatiei, efortului etc. individuale).

Tot ce trebuie sa faca societatea e sa certifice inegalitatile astfel aparute. Sistemul e just, pentru ca fiecare si-a dobandit locul in ierarhia sociala si este autorizat / calificat sa-l ocupe si sa astepte recompensele corespunzatoare.

(Pentru o critica a acestei perspective, a se vedea Haralambos si Holborn, 2001:32-36.)

3. Reusita educationala ca indicator al meritului

Scoala e unanim considerata ca prima instanta de gestiune sociala a meritului. Reusita educationala (scolara) – masurata mai ales prin lungimea parcursului scolar si nivelul calificarii / diplomei – a devenit primul indicator al meritului.

Totusi, controversele cu privire la modalitatile de definire si masurare a meritului se reflecta si in functiile sociale cu care e investita scoala:

sa identifice aptitudinile fiecaruia dintre membrii societatii

totusi, mijloacele practice de care dispune scoala pentru atingerea acestui obiectiv sunt extrem de limitate; poate ca (si) de aceea aptitudinile cognitive raman inca, in pofida controverselor, prioritare in toate sistemele educative;

sa-i asigure fiecaruia oportunitati de dezvoltare, in acord cu propria inzestrare genetica

pentru a adecva oportunitatile la aptitudini, avem nevoie de instrumente valide si fiabile de masurare a acestora din urma, dar toate instrumentele cunoscute fac obiect de controversa printre specialisti; pe de alta parte, daca variem oportunitatile in functie de aptitudini, ele devin incomparabile, iar in aceste conditii cum mai verificam principiul egalitatii de oportunitati?

sa testeze capacitatea de efort / performanta a fiecaruia, pe baza unor criterii si standarde de performanta generale

daca aplicam astfel de criterii generale, nu contrazicem principiul adecvarii la aptitudini? criteriile nu ii vor avantaja pe unii in defavoarea altora? pe de alta parte, daca renuntam la criterii si standarde generale, rezultatele nu mai sunt comparabile si nici o ierarhie nu mai e legitima;

sa masoare (prin note, punctaje, calificative) capacitatea de efort si performanta:

totusi, corelatia dintre un anume nivel de performanta si note sau calificative e intotdeauna supusa unor distorsiuni situationale sau subiective (nu exista evaluare absolut obiectiva);

sa certifice nivelul de performanta printr-un titlu formal (certificat, diploma), care il autorizeaza pe individ (ii da dreptul) sa se inscrie in competitia nationala (recent, si internationala) pentru pozitii sociale si recompensele asociate.

Cei mai multi autori considera ca importanta educatiei in raport cu justitia sociala a crescut pe masura ce, pe piata muncii, tot mai multe activitati au fost profesionalizate (necesita o calificare sistematica).

De exemplu, in opinia lui Daniel Bell, trecerea de la societatea industriala la cea postindustriala, caracterizata printr-o economie bazata pe cunoastere (The Comming of Post-Industrial Sociaty. A Venture in Social Forecasting, London, Heinemenn, 1973), face ca importanta meritului personal (inteles ca ansamblu de capacitati cognitive) sa creasca, iar odata cu ea si importanta scolii, mai ales a ciclurilor scolare superioare:

Societatea postindustriala e, prin insasi logica ei, o meritocratie. Diferentele de status si venituri sunt bazate pe competente tehnice si educatie superioara, si putine locuri ‚bune’ le sunt accesibile acelora care nu au astfel de calificari” (cf. Goldthorpe, 1997: 665). 

Totusi, o meritocratie e mai mult decat o tehnocratie: calificarile servesc numai ca „un bilet de intrare in sistem”; ulterior, individul trebuie sa probeze prin performantele in exercitarea rolului social ca merita recompensele aferente (Ibidem).

Alti autori observa, insa, ca tertiarizarea economiilor avansate (dezvoltarea sectorului serviciilor) si organizarea neofordista a muncii sunt insotite de o deprofesionalizare a multor activitati, care devin rutiniere, si nu mai solicita o calificare inalta (Braverman, 1974). In aceste conditii, rolul scolii in asigurarea justitiei sociale se diminueaza

In sfarsit, alti autori considera ca importanta scolii ca instanta de testare si certificare a meritului (capacitatii de performanta) a fost legata mai ales de sistemul birocratic (pozitiile in aparatul de stat). Odata cu de-birocratizarea societatilor postmoderne, importanta scolii se diminueaza sub aspectul discutat aici (Halsey, Lauder et alii, 1997, Introduction).

4. Politici educative ale egalitatii de sanse

Gandirea liberala (impartasita si de cele mai multe ideologii de centru-stanga) opereaza cu conceptul sanse in viata (life chances), definit ca  sansele indivizilor de a accede la acele lucruri considerate de dorit si de a evita lucrurile considerate indezirabile in societatea data:

Orice, de la sansa de a ramane in viata pe parcursul primului an de viata, la sansa de a vedea opere de arta, sansa de a-ti pastra sanatatea si de a creste inalt, iar in caz de boala de a te vindeca repede, sansa de a putea evita sa devii infractor in adolescenta, precum si – absolut crucial – sansa de a termina un ciclu de invatamant mediu sau superior” (Gerth si Mills, 1954, citat in Haralambos si Holborn, 2000: 25).

Sansele egale la educatie prezinta un dublu interes:

  • in sine, ca una dintre sansele in viata;
  • in raport cu toate celelalte sanse in viata, fie conditionand accesul la unele resurse (loc de munca), fie potentandu-le pe altele (sanatate, calitate a vietii de familie, participare cetateneasca).

Acest mod de gandire a stat la baza numeroaselor reforme educative succesive ale statelor moderne si postmoderne.

In esenta, aceste reforme au fost orientate in trei directii – legislativa, economica si curriculara –, considerandu-se ca sansele egale sunt dependente de existenta unor norme juridice adecvate, de asigurarea unor resurse economice egale si de existenta unui curriculum comun.

4.1. Instituirea invatamantului general ca invatamant public

Legislatia variaza de la un stat la altul si de la o etapa la alta, dar in varianta ideal-tipica (maximala) invatamantul public are urmatoarele caracteristici:

o       functii:

asigurarea sanselor egale la performante cognitive si performante morale, pentru toti copiii, indiferent de clasa / mediul de origine, rasa / etnie sau gen;

controlul social si protectia tinerei generatii, prin organizarea timpului si canalizarea energiilor lor (efect al expansiunii muncii salariate a adultilor);

o       copiii proveniti din categoriile sarace sau din mediul rural, copiii minoritatilor etnice / rasiale si fetele dobandesc, prin lege, acces egal cu copiii din categoriile favorizate in sistemul educatiei formale;

o       din punct de vedere financiar, e integral sustinut din bugetele publice (de stat si / sau locale).

familiile nu platesc taxe scolare;

se asigura asistenta medicala si scolara, manuale si rechizite, transport si masa pentru toti copiii scolarizati;

se asigura asistenta sociala pentru copiii in dificultate (burse, ajutoare materiale in haine etc.);

o       evaluabilitate (accountability): sunt create mecanisme formale prin care institutiile raporteaza (dau socoteala) periodic in fata contribuabililor asupra eficientei cu care sunt cheltuiti banii de la buge.

o       In multe state europene cu sisteme politice centralizate (statele de origine latina, fostele state comuniste), invatamantul public s-a dezvoltat ca invatamant de stat (sustinut exclusiv sau in cea mai mare parte de la bugetul de stat, condus si controlat printr-un sistem birocratic centralizat – Minister, structuri ale administratiei teritoriale, inspectori scolari).

Instituirea invatamantului general ca invatamant obligatoriu

o       Decizia aceasta e astazi controversata, indeosebi din perspectiva drepturilor omului si drepturilor copilului: cine are dreptul legitim sa decida asupra scolarizarii copilului – statul, familia, ori copilul insusi? Controversele apar cel mai evident in momentele de prelungire a duratei invatamantului general (obligatoriu).

o       Totusi, sustinatorii obligativitatii furnizeaza mai multe argumente:

familiile nu pot fi lasate sa aleaga daca isi trimit sau nu copiii la scoala in aceasta etapa, pentru ca unele dintre ele ar putea decide in defavoarea copilului, diminuandu-i sansele in viata; parintii au insa dreptul sa aleaga tipul de scoala, unitatea scolara etc.

copilul nu are suficient discernamant sa decida asupra importantei educatiei primare si secundare, deci nu poate fi lasat sa aleaga in aceste etape;

recent, unii sustinatori ai drepturilor copilului pledeaza pentru dreptul acestuia de a alege daca merge la scoala sau nu; din perspectiva viziunii neoliberale cu privire la invatarea pe intreg parcursul vietii, o astfel de pledoarie pare sustenabila, pentru ca individul isi poate continua oricand traseul scolar intrerupt;

totusi, un astfel de argument e contracarat de cercetarile de psihologie a dezvoltarii care arata ca achizitiile la varste mai tinere sunt cruciale pentru intreaga dezvoltare ulterioara a personalitatii;

in plus, primele etape ale educatiei sunt cele mai profitabile, atat pentru cresterea economica, cat si pentru sansele in viata ale individului (v. tema precedenta).

4.3. Prelungirea progresiva a duratei invatamantului public / de stat

o       Prelungirile „in sus”:

sunt considerate oportunitati suplimentare, impuse de societatea cunoasterii;

somajul structural este un alt factor care contribuie la prelungirea duratelor scolarizarii;

e prelungita mai ales durata invatamantului general (obligatoriu);

in plus, bugetele publice (centrale sau / si locale) sustin cel putin o parte din costurile educatiei ulterioare (subventii pentru invatamantul post-general);

totusi, aceasta prelungire ridica mari probleme legate de capacitatea bugetelor publice de a o sustine (ca instrument de asigurare a egalitatii sanselor, invatamantul general / obligatoriu nu poate fi decat gratuit).

o       Prelungirile „in jos” (educatie prescolara):

sunt fundamentate pe studii care dovedesc ca inegalitatea de reusita la varste precoce se repercuteaza asupra intregii cariere scolare;

in unele state, educatia prescolara e integrata in invatamantul general ;

e sustinuta, cel putin pentru duratele obligatorii, din bugetele publice;

pentru categoriile dezavantajate, unele state finanteaza programe speciale; un astfel de program este, de exemplu, Head Start, dezvoltat in SUA de Ministerul Sanatatii si Serviciile sociale, pentru a compensa nefrecventarea gradinitei in categoriile cele mai dezavantajate; in 2000 de cartiere, 90 000 de angajati si 800 000 de voluntari (parinti mai ales) ofera: instruire specifica gradinitei, asistenta medicala, ajutor psihologic si formare a parintilor; se estimeaza ca fiecare dolar investit economiseste cinci, prin prevenirea unor efecte nedorite: abandonurile scolare si analfabetismul au scazut, la fel delincventa juvenila (Body-Gendrot, 2001: 342).

o       Prelungiri ale orarelor scolare:

in general, in societatile dezvoltate, copilul ramane la scoala pe intreaga durata a zilei de munca a parintilor, unde i se ofera cel putin o masa gratuita, un program variat – cu activitati sportive, artistice, jocuri, la alegere -, precum si conditii de efectuare a temelor sub supraveghere.

Desegregarea sociala (sau invatamantul mixt)

Termenul desemneaza situatia in care copiii cu diferite atribute sociale (clasa, etnie / rasa, gen) frecventeaza aceleasi scoli si sunt inscrisi in aceleasi clase scolare, in functie de varsta si / sau nivel al performantei.

Este opus segregarii scolare, termen care desemneaza situatia in care copiii de rase sau etnii diferite, ori de genuri diferite invata in scoli sau clase separate.

4.5. Desegregarea rezidentiala

  • A plecat de la observatia ca norma juridica a desegregarii scolare e, practic, anulata de suprapunerea a doua procese sociale:

segregarea urbana „naturala” (diferitele grupuri sociale au tendinta sa de concentreze in aceeasi arie rezidentiala) si

organizarea scolara pe circumscriptii (harta scolara = copiii dintr-o zona rezidentiala sunt alocati la o unitate scolara determinata).

  • Pe de alta parte, chiar in absenta unei organizari de tip harta scolara, numai familiile din categoriile mijlociu-superioare dispun de resurse (capital social) pentru a se informa in legatura cu calitatea scolilor si a-si inscrie copiii la o scoala „buna”; tot ele dispun de resursele materiale pentru a asigura transportul copiilor in siguranta la scoli aflate la distanta etc.
  • In consecinta, a fost adoptat un principiu al hartii scolare flexibile (alocarea copiilor in scoli care combina diferite grupuri sociale / medii rezidentiale) si organizat un sistem de transport gratuit al copiilor dintr-o zona rezidentiala in alta, cu autobuze speciale (practica a fost lansata in anii 1970 in SUA sub denumirea de bussing; evaluarile arata ca nu a dat rezultatele asteptate, populatia alba preferand sa-si retraga copiii din invatamantul public si sa-i inscrie la scoli private).
  • Crearea unor poli de excelenta in anumite domenii in cartiere dezavantajate (magnet schools), pentru a atrage copiii din afara cartierului; intrucat masura a lasat completa libertate de alegere, categoriile cele mai dezavantajate au ales sa nu se inscrie in aceste scoli (Body-Gendrot, 2001: 342)

4.6. Renuntarea la clasele / grupele „de nivel” (de-tracking)

  • Mai ales in invatamantul anglo-saxon, s-a considerat ca se obtin rezultate mai bune daca predarea-invatarea e organizata pe grupe sau clase „de nivel” (copiii cu niveluri apropiate de performanta invata impreuna, la toate activitatile scolare, sau numai la unele).
  • Dupa ce studiile au aratat ca nivelul de reusita se coreleaza cu structura populatiei scolare, iar performantele elevilor considerati „slabi” cresc atunci cand participa la activitati alaturi de elevi mai „buni”, in timp ce performantele acestora din urma nu variaza semnificativ in functie de prezenta sau absenta unor colegi mai „slabi” (Coleman, 1966; Oakes, 1985; Giddens, 2000), in multe scoli s-a luat decizia de a se renunta la invatarea pe grupe de nivel.

4.7. Curriculumul comun

o       E definit un ansamblu de obiective si competente comune, care trebuie atinse de toti absolventii unui ciclu al invatamantului general, indiferent de unitatea sau clasa scolara frecventata. De regula, planul de invatamant cuprinde un numar de discipline comune si un numar de discipline alese liber de unitatea scolara, in cooperare cu parintii si cu elevii.

o       Se incearca asigurararea unor resurse egale in termeni de conditii materiale, acces la informatie relevanta, cadre calificate, metode de predare-invatare etc.

o       Testare „universalista” sunt utilizate teste standardizate si anonimizate, examene nationale, evaluatori externi etc.

Universalism e un termen lansat de Parsons pentru a caracteriza paternul / modelul de actiune specific grupurilor secundare / institutionale, in care comportamentul este reglementat de norme universale, aceleasi pentru toti indivizii aflati pe aceeasi pozitie si pentru toate situatiile de acelasi tip; se asociaza cu un principiu al neutralitatii emotionale (oricare ar fi trairea emotionala a membrilor unii fata de ceilalti, norma se aplica); opus particularismului, patern specific grupurilor premoderne, in care actiunea variaza in functie de indivizi si situatii, fiind puternic dependenta de trairile emotionale.

4.8. Crearea cat mai multor oportunitati de dezvoltare a aptitudinilor individuale

o       Posibilitatea de a opta pentru un numar de discipline de educatie intelectuala, in functie de preferinte.

o       Dezvoltarea unor structuri si a infrastructurilor necesare pentru dezvoltarea altor aptitudini decat cele intelectuale (artistice, sportive, interactionale etc.).

4.9. De la egalitatea de oportunitati la egalitatea de rezultate

  • Sub influenta unui mod de gandire desemnat prin expresia Noua Stanga, unele guverne (si cercetatori), indeosebi din spatiile francofone, opereaza cu un alt concept: egalitate de sanse la reusita scolara (in locul conceptului „egalitate de oportunitati / acces”)
  • Acest concept, sanse egale de reusita scolara, desemneaza situatia in care copiii de genuri diferite, proveniti din categorii sociale diferite si din medii rezidentiale diferite se regasesc in procente aproximativ egale la diferite niveluri de performanta scolara, masurata fie prin teste standardizate, fie prin indicatori precum nivelul diplomei, prestigiul diplomei, numarul de ani de studiu, varsta la finalul unui ciclu scolar, rata de intrare in ciclul urmator, aprecierile cadrelor didactice etc. (pentru o lista completa a acestor indicatori, a se studia Raportul asupra starii sistemului national de invatamant, 2005 (v. www.edu.ro)).
  • Rationamentul care fundamenteaza aceasta optiune poate fi rezumat astfel :

In raport cu sansele generale in viata, sansele de reusita scolara sunt cruciale; egalitatea de oportunitati scolare nu are valoare decat in masura in care conduce la apropierea nivelurilor de reusita.

Or, politicile egalitatii de oportunitati contin multe aspecte contradictorii (v. paragraful precedent) si s-au dovedit ineficace in instaurarea unei ordini sociale juste (v. paragraful urmator).

O politica a discriminarii pozitive in raport cu educatia ar fi mai profitabila pentru asigurarea egalitatii de sanse in viata.

4.10. Politica ariilor / zonelor educative prioritare

  • Conceptul a fost lansat in anii 1980, mai intai in Anglia, iar apoi in Franta, sub influenta gandirii de stanga.
  • Se bazeaza pe principiul discriminarii pozitive si consta in investitii suplimentare in infrastructura si incadrarea educativa din zonele defavorizate (orase si cartiere muncitoresti, zone rurale, zone de concentrare a imigrantilor), in care scoala ramane practic singura institutie sociala functionala – mai ales dupa reorientarea capitalurilor pe piata globala. Totusi, evaluarile arata ca, fara alte masuri care sa stimuleze accesul, categoriile cele mai defavorizate aleg sa nu utilizeze resursele astfel create (Henriot van Zanten).
  • Acelasi principiu al discriminarii pozitive a facut ca guvernele sa adopte unele masuri de sustinere suplimentara a scolaritatii copiilor din categoriile defavorizate: burse de stat si private; subventii suplimentare pentru cazare, masa, transport etc.
  • Intr-o viziune politica mai „de centru”, bursele pentru elevi sunt conditionate de efectuarea unui numar de ore de munca in folosul reusitei scolare a altor copii din categoriile cele mai dezavantajate; elevii pot si ei primi note pentru participarea voluntara la astfel de actiuni (v., de exemplu, America Corps, creat la initiativa lui Bill Clinton – cf. Body-Gendrot, 2001:349). Parintii care si-au pierdut locul de munca pot fi, de asemenea, formati si angajati (remunerati) ca tutori pentru supravegherea si sustinerea scolaritatii unui numar de copii (transport la scoala si de la scoala, teme, organizarea timpului) – v., de exemplu, initiativa privata Youth Guidance, Chicago, cf. Body-Gendrot, 2001: 348.
  • O solutie neoliberala interesanta a fost propusa de Dole in timpul campaniei electorale din 1994 (?) din SUA: a le oferi familiilor dezavantajate cupoane de scolarizare, care sa le permita sa aleaga scolile, inclusiv private, pe care le prefera pentru copiii lor (cf. Body-Gendrot, 2001: 341).

4.11. Politici ale respectului identitatii culturale (multiculturalismul educational)

o       Au doua tipuri de fundamentari, fiecare cu consecinte practice specifice:

o fundamentare stiintifica: studiile arata ca diferentele intre cultura de origine si cultura scolara constituie una dintre sursele esecului scolar; aceste studii au condus la politici diverse: educatie compensatorie pentru categoriile dezavantajate (considerate a avea un handicap cultural); includerea unor elemente ale culturii locale sau culturii minoritatilor in curricula fiecarei discipline; pastrarea unui corp limitat de discipline comune si completarea lui cu un numar de discipline optionale, in functie de identitatea culturala a fiecaruia; angajarea unor cadre didactice socializate in aceeasi cultura; etc.;

o fundamentare politica, ce stimuleaza radicalizarea revendicarilor cu privire la identitatea culturala, mergand pana la solicitarea de a re-institui (prin lege) segregarea educationala pe criterii etnice, religioase etc. (e, totusi, o diferenta intre segregarea de facto, produsa ca urmare a alegerilor facute de parinti si copii, si segregarea de jure, ca politica de stat).

o       Principiului multiculturalismului ii este asociat tot mai frecvent un principiu al interculturalismului

Exercitii :

Extrageti toate notiunile de specialitate utilizate mai sus si elaborati un dictionar propriu, formuland definitii cat mai precise si cat mai scurte. La nevoie, consultati dictionare de specialitate.

Prezentati in cateva propozitii viziunea liberala cu privire la rolul scolii in asigurarea justitiei sociale, utilizand riguros conceptele de mai sus.

Consultati site-ul MEdC si descrieti politicile educative ale actualului guvern al Romaniei, utilizand riguros conceptele de mai sus.

Sunteti consilieri in Consiliul local al unei localitati sarace si trebuie sa votati o decizie cu privire la marirea semnificativa a cotei alocate de la buget pentru invatamantul general obligatoriu. Scrieti pe doua coloane cat mai multe argumente, respectiv contraargumente, „cantariti-le”, iar apoi spuneti daca votati pentru sau contra.

5. Au condus reformele educative la o crestere a egalitatii sanselor?

Ce spun anchetele de evaluare ?

Primele mari anchete care testau Increased Merit Selection (IMS) hypothesis au fost realizate in anii 1960, in Franta, SUA si Marea Britanie. De atunci, numarul studiilor a devenit imens, in toate societatile cu economie avansata. In ultimii ani, astfel de anchete sunt tot mai frecvente si in tarile in curs de dezvoltare, dupa cum o arata numarul studiilor publicate in revistele de specialitate (v. si sinteza oferita de Hannum si Buchmann, 2003).

Ipoteza selectiei sociale bazate tot mai mult pe merit (IMS) coreleaza originea sociala (O) cu statutul socioprofesional, desemnat ca destinatie (D), prin intermediul educatiei (E). Ea poate fi operationalizata in urmatoarele propozitii testabile empiric:

In societatile moderne (industriale) si postmoderne (postindustriale), pozitia individului in diviziunea muncii si recompensele aferente (D) sunt tot mai slab influentate de caracteristici categorial-atributive precum categoria socio-profesionala a parintilor, rasa / etnie, sex etc. (O).

Recompensele sociale la care accede individul (D) sunt determinate intr-o masura tot mai mare de meritele sale, masurate – cel putin intr-o prima etapa, aceea a insertiei – prin lungimea traseului scolar si nivelul diplomei (E). Altfel spus, determinarile atributiv-categoriale (O) ale pozitiei sociale (D) sunt tot mai slabe.

La randul sau, reusita educationala (E) e determinata intr-o masura tot mai mica de originea sociala sau caracteristici atributive (O) si intr-o masura tot mai mare de meritele personale (inteligenta, motivatie, efort).

Nu vom insista aici asupra primelor doua aspecte, pentru ca cel dintai face obiectul unei alte discipline (sociologia mobilitatii sociale), iar cel de-al doilea a fost abordat in cursul precedent. Pe de alta parte, ele au fost abordate la seminar, prin intermediul mai multor texte.

A se vedea :

o       Boudon, R. (1990), “Efectele perverse si schimbarea sociala”, in R. Boudon, Texte sociologice alese, trad. rom. Tr. Rotariu, Humanitas, Bucuresti, pp. 164-182



o       Brown, Ph. (1997) « Cultural Capital and Social Exclusion : Some Observation on Recent Trends in Education, Employment, and the Labour Market », in Halsey, A.H., Lauder, H., Brown, P., Wells, A. (eds.), Education: Culture, Economy, Society, Oxford University Press, Oxford, pp. 737-749

o       Goldthorpe J.H. (1997) „Problems of ‚Meritocracy’”, Halsey, A.H., Lauder, H., Brown, P., Wells, A. (eds.), Education: Culture, Economy, Society, Oxford University Press, Oxford, pp. 662-681

o       Hannum, E., Buchmann, C. (2003) The Consequences of Global Educational Expansion. Social Science Perspectives, New York, American Academy of Arts & Sciences https://www.amacad.org/publications/monographs/Ubase/pdf

o       Stanciulescu, E. (2002 / 1997) Sociologia educatiei familiale, vol I, Polirom, Iasi, pp. 85-90.

De asemenea:

o       Cherkaoui A. (1997), „Mobilitatea”, in Raymond Boudon, Tratat de sociologie, trad. rom., Bucuresti, Humanitas, pp.191-216 (1992)

o       Giddens, A. (2000), Sociologie, Bucuresti, BIC ALL, pp. 289-296 (1997)

Ne vom concentra asupra raspunsului la intrebarea: e reusita educationala determinata tot mai putin de caracteristici atributive si tot mai mult de meritul personal ?

5.1. Anchete-pionier

Franta, 1962-1972, ancheta longitudinala a INED (Institutul National de Studii Demografice):

Metoda:

un esantion de peste 17.000 de elevi, reprezentativ la nivel national;

elevii apatin aceleiasi cohorte: termina in iunie 1962 acelasi ciclu al invatamantului general;

in octombrie 1962, sunt studiate alegerile pe care ei le fac cand se inscriu intr-una din filierele (multiple) existente in invatamantul francez la ora respectiva (variabila dependenta); alegerile sunt corelate cu un numar mare de factori (variabile independente): nivelul de reusita in ciclul finalizat, varsta la finalul ciclului respectiv, sex, mediu de rezidenta, origine sociala, dorintele parintilor, sfaturile date de cadrele didactice;

alte anchete pe acelasi esantion au fost realizate dupa doi ani (1964), dupa patru ani (1968) si dupa alti patru ani (1972).

Rezultatele au fost raportate in mai multe lucrari publicate pe parcurs, dar sinteza intregii anchete a fost realizata de Alain Girard si Roger Bastide, in 1973 („De la fin des études élémentaires à l’entrée dans la vie professionnelle ou à l’université. La marche d’une promotion de 1962 , Population, no.3, mai-juin 1973, pp. 571-593).

Reusita intregului parcurs scolar (indicator: un traseu scolar lung / accesul la universitate) se corela cu nivelul reusitei in ciclul elementar (indicatori: evaluarea furnizata de invatator si varsta elevului la finele acestui ciclu – o varsta mai mica indica un nivel mai bun de reusita, pentru ca inseamna ca elevul nu a repetat nici un an); aparent, ne aflam intr-o societate meritocratica.

Totusi, evaluarile furnizate de invatatori se corelau cu originea sociala a copilului:

o       la finele ciclului elementar, copiii evaluati ca „buni” sau „excelenti” de catre invatatori erau de doua ori mai numerosi in categoria „parinti cadre” decat in categoria „parinti muncitori”;

o       in cazul copiilor cu reusita „medie”, cadrele didactice au fost puternic influentate in avizul dat pentru continuarea studiilor de statutul parintilor: 78% dintre elevii „medii” cu parinti cadre superioare si numai 30% dintre elevii „medii” cu parinti muncitori au primit aviz favorabil.

Rata de trecere de la un ciclu la altul era puternic dependenta de originea sociala. Daca se neutraliza efectul „meritului” (se pastrau in esantion numai copiii cu reusita si varste egale la finalul ciclului elementar), copiii proveniti din categorii muncitoresti erau de doua ori mai putini decat copiii de cadre si profesii liberale in ciclul urmator; inegalitatea de clasa se agrava pe masura ce se avansa in ciclurile urmatoare – 1 copil de muncitor la 5,7 copii de cadre intra la universitate in 1971.

Traiectoria scolara era, de asemenea, dependenta de mediul rezidential, fiind avantajate zonele urbane mari (aici, zona pariziana); mediile rurale adaugau la dezavantajul originii sociale si dezavantajul rezidentei: la 9,3 copii de cadre superioare, un singur copil de salariati agricoli intra la universitate in 1971.

Traseul scolar depindea de alegerile parintilor; dar alegerile se corelau puternic cu statutul socioprofesional al tatalui: 96% dintre parintii cadre superioare doreau pentru copilul lor continuarea studiilor generale in ciclul secundar, fata de numai 36% dintre parintii muncitori (care preferau filierele cu profesionalizare mai rapida).

Daca se neutraliza variabila mediu rezidential (reducand analiza exclusiv la nivelul zonei pariziene), variabilele culturale (indicator: nivelul diplomei celui mai scolarizat dintre parinti) se dovedeau mai importante decat variabilele economice: la venituri egale, reusita copilului era dependenta de diploma parintilor, in timp ce la diplome egale, reusita nu era influentata de nivelul veniturilor.

SUA., 1966, Raportul COLEMAN publicat cu titlul Equality of Educational Opportunity (James S. Coleman et al., Washington, DC: U.S. Departement of Education, 1966)

Obiectiv principal: a testa in ce masura diferentele de rasa, culoare, religie, origine nationala afecteaza egalitatea sanselor la reusita scolara? (Contextul social american era dominat de miscarea de emancipare a populatiei de culoare si, ca raspuns, de radicalizarea atitudinilor rasiste.)

Metoda

esantion de 645 000 elevi, aflati pe cinci niveluri diferite ale parcursului scolar (cruciale in sistemul american); n plus, 60 000 de cadre au completat formulare, oferind date despre 4000 de scoli;

reusita scolara a fost masurata prin rezultatele la cinci grupe de teste standardizate: performante verbale, performante non-verbale, intelegerea unui text citit, matematica si cultura generala;

reusita a fost pusa in relatie cu un numar mare de variabile independente privind: caracteristicile demografice ale elevului, caracteristici ale familiei sale, caracteristicile scolii frecventate, caracteristicile corpului profesoral.

Rezultate:

Unele rezultate au fost similare cu acelea obtinute de echipa franceza, cu observatia ca acum accentul nu mai cadea pe structura de clasa, ci pe raporturile dintre grupurile rasiale si etnice:

o       exceptandu-i pe elevii de origine asiatica (japonezi si chinezi, mai ales), toti ceilalti elevi apartinand minoritatilor au obtinut scoruri mai mici decat albii, la toate cele cinci tipuri de performanta;

o       distantele se accentuau pe masura ce se avansa catre nivelurile superioare ale invatamantului;

o       ponderea cea mai mare in explicarea diferentelor o aveau variabilele care se refereau la mediul familial, indeosebi nivelul de instruire al parintilor.

Originalitatea anchetei e data mai ales de testarea influentei variabilelor intrascolare :

o       variabilele care tineau de caracteristicile scolii (curriculum, dotari) sau ale cadrelor didactice (calificare, nivel de salarizare) ii avantajau usor pe albi, dar nu se dovedeau a avea o pondere mare in explicarea diferentelor de reusita scolara;

o       o pondere mai insemnata in explicarea variantei o aveau caracteristicile populatiei scolare, indeosebi mostenirea culturala a elevilor (valorile mediului lor de origine) si nivelul aspiratiilor lor scolare; scolile americane functionau efectiv pe un principiu al segregarii sociale, in primul rand rasiale (majoritatea copiilor frecventau scoli in care aveau sanse sa intalneasca copii de aceeasi rasa / etnie, iar majoritatea cadrelor didactice predau pentru copii din aceeasi rasa / etnie); diferentele de reusita se asociau puternic cu aceasta segregare: „inegalitatile impuse copiilor de catre familia lor, cartierul si tovarasia dimprejur sunt duse cu ei, devenind inegalitati cu care se vor confrunta ca adulti la sfarsitul scolii” (cf. Giddens, 2000: 455).

Aceasta ultima concluzie a fundamentat decizia politica cu privire la practica busing-ului (transportul gratuit al copiilor dintr-o zona rezidentiala in alta, pentru a contracara efectele segregarii rezidentiale si a asigura desegregarea scolara).

Raportul Coleman a fost foarte controversat la vremea respectiva, intrucat a atacat stereotipurile rasiale, pledand pentru desegregarea scolara. Totusi, concluziile sale au fost confirmate ulterior de alte anchete.

SUA. – Christopher JENCKS et al, 1972, Inequality: A Reassessment of the Effects of Family and Schooling in America New York: Basic Books)

Reanaliza datele anchetei Coleman, coroborandu-le cu alte date.

Confirma concluziile lui Coleman cu privire la importanta pe care o aveau nivelul de instruire al parintilor si atitudinile lor cu privire la reusita scolara.

Argumenta ca, admitand ca am putea asigura o mai mare egalitate in fata reusitei scolare, scoala nu poate compensa efectele inegalitatii globale: egalitatea scolara nu conduce la egalitate sociala:

o       Mai tarziu (in 1979), Jencks calcula ca statutul socioprofesional al unui adult era dependent in proportie de 48% de caracteristicile familiei sale de origine; aceleasi caracteristici explicau intre 15-35% din diferentele intre veniturile obtinute de adulti (cf. Ballantine, 2001, p. 106).

Anglia, 1967, Raportul PLOWDEN

publicat ca Central Advisory Council for Education, Children and their Primary Schools London, HMSO)

Metoda:

reusita scolara a fost masurata prin rezultatele la un test standardizat (intelegerea unui text citit);

reusita era corelata cu variabile independente care vizau: caracteristici ale familiei, ale scolii frecventate si ale mediului social.

Rezultate: reusita diferentiala era explicata prin trei categorii de factori (care confirmau rezultatele anchetelor franceze si americane):

Factorii „psihosociologici” (atitudinea parintilor fata de reusita scolara a copiilor) reprezenta factorul explicativ cel mai puternic.

Caracteristicile „obiective” ale familiei (nivel al veniturilor, conditii materiale de viata, nivel al calificarii) aveau o influenta mult mai mica.

Originalitatea acestei anchete consta in faptul ca evidentia importanta caracteristicilor scolii (calificarea cadrelor, dotari etc.): aceste variabile se dovedeau a avea o importanta mai mica decat valorile si atitudinile parintilor, dar mai mare decat caracteristicile obiective ale familiei.

Anglia, Michael Rutter (citat de Giddens, 2000: 455-456)  a adancit studiul raportului dintre variabilele intrascolare si reusita:

Metoda

studiu panel (un esantion de baieti a fost chestionat in doua „valuri”: in 1970, cand terminau scoala primara, si in 1974);

in interiorul grupului, mai multe scoli au fost supuse unui studiu intensiv (interviuri cu elevi si profesori, observatii directe);

variabile: calitatea interactiunii profesor-elev, relatiile de prietenie profesor-elev, cooperarea intre elevi si intre acestia si profesor, pregatirea si organizarea activitatilor, dotarile.

Rezultate

Erau reconfirmate concluziile anterioare cu privire la determinismul familial si de mediu al reusitei.

Variabilele intrascolare (calitatea relatiei cadre-elevi, calitatea pregatirii si organizarii activitatilor, calitatea cooperarii) se dovedeau a avea un rol important in explicarea inegalitatilor. De regula, influenta lor se asocia cu influenta variabilelor familiale si de mediu, din cauza segregarii scolare. Totusi, pentru copiii proveniti din familii si medii dezavantajate, un bun control al variabilelor scolare se dovedea benefic. Aceasta ultima concluzie era mai tarziu confirmata de Coleman, Hoffer si Kilgore (1981) in SUA.

Calitatea dotarilor scolare nu se corela cu calitatea celorlalte variabile intrascolare (scolile cu cele mai bune dotari nu asigurau intotdeauna conditii de invatare mai bune si, invers, unele scoli cu dotari mai slabe asigurau conditii superioare de invatare).

5.2. Rezultate ale anchetelor mai recente

Numeroase alte anchete au fost realizate ulterior. Manualele de Sociologie a educatiei indicate in bibliografia furnizata ofera sinteze ample pentru diferite spatii nationale (american, englez, francez), iar revistele de sociologie a educatiei abunda in astfel de studii. Vom rezuma cele mai importante rezultate.

Expansiunea educatiei pare certa.

In cifre absolute, numarul persoanelor cuprinse intr-un program educativ a crescut in toate grupurile sociale (clase / categorii socioprofesionale; medii rezidentiale; etnii; genuri) si pentru toate ciclurile scolare.

Ratele de cuprindere in invatamantul primar si secundar au crescut in toate grupurile.

De asemenea, au crescut in toate grupurile ratele de cuprindere in invatamantul post-secundar si superior.

Totusi, aceste date nu pot fi interpretate neaparat in sensul cresterii justitiei sociale, deoarece numarul copiilor cuprinsi in scoala poate fi mai mare datorita unor schimbari demografice (au crescut sansele de supravietuire ale copiilor), iar ratele de cuprindere in scoala pot fi influentate de factori precum criza locurilor de munca, aparitia unui nou stil de viata al tinerilor etc. (V. Goldthorpe, 1997).

Pe de alta parte, daca luam in considerare sansele comparative ale copiilor de a accede la un nivel sau altul al invatamantului, atunci tabloul devine mult mai complex.

Exista inca mari variatii intercategoriale ale reusitei, principalele variabile fiind originea sociala (statutul socioprofesional al tatalui, diploma mamei, valorile si aspiratiile familiei), originea rasiala si etnica, mediul rezidential si genul.

Sansele de acces la filierele lungi (nivelurile superioare) ale educatiei raman semnificativ mai mari pentru copiii proveniti din familii cu statute socioprofesionale inalte si intermediare, in timp ce copiii proveniti din familii de muncitori necalificati, muncitori cu calificare scazuta sau agricultori au mai frecvent trasee scolare mai scurte.

Populatia minoritara sau non-alba ramane, per ansamblu, defavorizata in raport cu populatia majoritara, respectiv alba, din punctul de vedere al accesului la trasee educationale lungi.

Aceleasi observatii pot fi facute daca se ia in considerare nivelul de performanta: performantele de nivel superior (punctaje, calificative, note) apar, statistic, mai frecvent in categoriile favorizate (categorii socioprofesionale superioare, populatie alba, populatie majoritara.

Distantele intre categoriile sociale se estompeaza la mijlocul ierarhiei sociale, dar devin tot mai mari intre categoriile extreme; tendinta de omogenizare a categoriilor de mijloc e simultana cu o tendinta de polarizare educationala a categoriilor de la extremitati.

Distantele intre copiii din diferitele categorii sociale cresc pe masura ce se avanseaza in parcursul scolar.

Un progres vizibil pare a se fi inregistrat in egalitatea de sanse intre fete si baieti, mai ales in populatia alba: dupa mai multe decenii de preponderenta masculina, fetele devin majoritare in aproape toate formele scolare, astfel incat din anii 1990 se vorbeste despre un dezavantaj masculin in raport cu educatia.

Totusi, dezavantajul feminin reapare daca este luat in considerare prestigiul filierei scolare urmate: populatia masculina, alba, majoritara si copiii categoriilor superioare si intermediare apar mai frecvent in filiere de prestigiu.

Sunt puse, de asemenea, in evidenta variatii intracategoriale ale reusitei.

In interiorul tuturor categoriilor dezavantajate, exista un procent non-neglijabil al copiilor care reusesc scolar si exista cazuri de reusita spectaculoasa a unor copii din categoriile cele mai marginale / excluse.

In interiorul categoriilor avantajate, exista un procent non-neglijabil al copiilor in situatie de esec relativ.

Nivelul de reusita al unor etnii / rase e similar cu acela al etniilor / raselor majoritare : in Anglia, copiii de origine asiatica (mai ales chineza) obtin rezultate egale sau mai bune decat ale copiilor albi, chiar daca familiile au o situatie materiala mai precara (Swann, 1985); in SUA, copiii de origine chineza, sud-asiatica si antileza au cariere scolare mai lungi decat acelea ale copiilor albi (Jones, 1993) (cf. Giddens, 2000: 448; v. si Haralambos si Holborn, 2001)

Exercitii:

Pe baza discutiilor, a acestui material si a bibliografiei:

Prezentati pe maximum o pagina principalele rezultate (= descrieri, aici statistice) ale anchetelor cu privire la egalitatea grupurilor sociale in raport cu scoala.

Indicati cel putin cinci indicatori si cel putin trei tehnici utilizate pentru masurarea reusitei scolare / egalitatii.

Indicati cel putin cinci variabile independente utilizate in anchetele pe aceasta tema. Pentru fiecare variabila, indicati cel putin un indicator prin care a fost operationalizata (masurata).

Enumerati cinci factori extrascolari care determina reusita scolara diferentiata si incercati sa-i ierarhizati in functie de ponderea lor in explicarea reusitei. Indicati in dreptul fiecaruia cel putin doua anchete si doua nume.

Enumerati cinci factori intrascolari care determina reusita scolara diferentiata. Indicati in dreptul fiecaruia cel putin doua anchete si doua nume.

5.3. Ce spun datele despre egalitatea de sanse din Romania?

In Romania desi interesul pentru unele grupuri etnice (rromii), medii rezidentiale (rural) si problematica feminina au stimulat un numar de studii (v. bibliografia), nu avem inca nici un studiu de referinta pe tema inegalitatii grupurilor sociale in raport cu educatia.

Una dintre cauze e aceea ca Institutul National de Statistica (INS), institutia care e autorizata (si finantata cu bani publici) sa produca date la nivel national (indispensabile pentru orice studiu pe aceasta tema), ramane inca insensibila la problematica inegalitatii de sanse..Anuarul Statistic al Romaniei ofera statistici „oarbe” din punctul de vedere care ne intereseaza. La capitolul „Invatamant”, un singur tabel, 7.1.6. Gradul de cuprindere in invatamant a populatiei scolare (pe sexe), permite o analiza a egalitatii sanselor in functie de sex – varsta. Toate celelalte tabele prezinta cifre absolute care, pentru a fi utilizate in scopul care ne intereseaza, ar necesita multe date suplimentare.

Site-ul Ministerului Educatiei si Cercetarii (www.edu.ro) nu ne ofera nici el prea multe date care sa releve un interes pentru studiul sistematic al evolutiilor egalitatii / inegalitatii de sanse in raport cu scoala.

Totusi, un inceput in aceasta directie pare a fi fost facut. Raportul asupra starii sistemului national de invatamant, 2005 (v. www.edu.ro) are meritul de a fi incercat, pentru prima data, o analiza pe baza indicatorilor utilizati de organismele europene si, in consecinta, de a fi stimulat INS sa produca date mai relevante.

Raportul evidentiaza un dezavantaj al copiilor romani in comparatie cu copiii din alte state europene, in privinta accesului la educatie. In perspectiva integrarii europene, acest dezavantaj va produce o situatie in care romanii se vor plasa pe piata europeana a muncii cu sanse comparativ mai mici decat ceilalti europeni.

Din punctul de vedere al lungimii traseului scolar, ne aflam pe unul din ultimele locuri in Europa (p. 15).

Din punctul de vedere al performantelor, rezultatele la testarile internationale pot fi interpretate in sensul unui grad relativ inalt de intelectualism (sau mai curand artificialism) al scolii romanesti:

o       Pe de o parte, scorurile globale la testarile care solicita capacitatile cognitive ne situeaza putin peste media internationala, atat la capacitatile de lectura ale elevilor de clasa a IV-a (testarile PIRLS, 2001 – v. p. 64), cat si la cunostintele de matematica si stiinte ale elevilor de clasa a VIII-a (testarile TIMSS, 1999 si 2003 – v. p. 66).

o       Pe de alta parte insa, testarile PISA – care masoara capacitatea copiilor de 15 ani de a utiliza diferitele achizitii scolare (lectura, matematica, stiinte) in rezolvarea unor probleme ale vietii adulte – ne arata un esec masiv al scolii romanesti: mai mult de 40% dintre copiii testati se dovedesc practic incapabili sa utilizeze informatia scrisa (v. p. 63); in limbajul de specialitate, acest procent indica o rata foarte mare a analfabetismului functional.

o       Altfel spus, chiar daca elevii romani probeaza performante acceptabile (medii) in ce priveste capacitatile intelectuale, iar un anume procent se situeaza in aceasta privinta „la nivelul de top international” (p. 64), procentul celor care ar putea spune ca „scoala nu foloseste la nimic” e masiv.

o       Foarte probabil asa se explica de ce, in pofida cresterii explozive a efectivelor invatamantului superior, rata de cuprindere a populatiei de 15-24 ani intr-un program educativ e cea mai mica din Europa.

Rezultatele comparatiilor internationale ne indica o polarizare educationala a societatii romanesti: de o parte avem o minoritate „de top international” (in care ii putem integra si pe „olimpici”); de cealalta parte, avem masa de copii care renunta mult mai devreme decat similarii lor europeni la educatie. Aceasta inseamna ca, in raport cu sansele ulterioare in viata, sistemul educational romanesc ramane unul foarte inegalitar (de tip traditional).

Raportul evidentiaza, de asemenea, un dezavantaj considerabil al mediului rural in raport cu cel urban, atat in ce priveste ratele de acces, cat si ratele de performanta.

Rata bruta si ratele specifice de cuprindere a copiilor in invatamant e mai mica in rural pentru toate ciclurile (pp. 19, 22, 79, 82).

Durata medie de frecventare a invatamantului primar si gimnazial e mai mica (p. 20, 86, 87).

Rata de absolvire a invatamantului general e mai mica (p. 21).

Rezultatele la Evaluarea Nationala la sfarsitul clasei a IV-a indica discrepante rural-urban la toate obiectivele educationale urmarite (p. 21).

Aproximativ jumatate din populatia in varsta de 14 ani nu promoveaza testul national de capacitate (la sfarsitul clasei a VIII-a).

Performantele la testele internationale sunt mai slabe (pp. 16, 64).

Din punctul de vedere al resurselor educationale, discrepantele sunt mari:

o       Numarul de copii ce revin la un cadru didactic si numarul de copii dintr-o clasa sunt, in invatamantul gimanzial, cele mai mici, dar acest avantaj comparativ e anulat de numarul foarte mare de cadre necalificate (86,6%) si cu norma partiala (73,7%) (p. 13).

o       La nivel prescolar, numarul de copii dintr-o grupa e cel mai mare (peste limita legala).



Evolutiile ratelor abandonului scolar ne arata ca situatia se agraveaza: daca in anul scolar 2000/2001 rata abandonului in ciclul primar era in rural mai mica decat in urban, in 2003/2004 procentul abandonurilor creste de trei ori si il depaseste pe cel din urban; cresterea e si mai insemnata in gimnaziu, iar discrepanta rural-urban se adanceste – la fiecare abandon din urban, avem aproape doua abandonuri in rural (p. 92).

E evidentiat un dezavantaj al mediului suburban in raport cu toate celelalte medii.

Performantele la testele de citire (clasa a IV-a) sunt cele mai mici in aceste medii.

Un dezavantaj educational masculin pare foarte clar.

Cu exceptia invatamantului primar si gimnazial, rata de cuprindere a baietilor in scoala e mai mica la toate nivelurile (pp. 79, 82).

Cu exceptia invatamantului primar si a celui post-gimnazial profesional, durata de frecventare e mai mica pentru baieti (isi intrerup mai repede educatia).

Rata de tranzitie de la invatamantul gimnazial la cel liceal e mai mica (p. 27).

Ratele de absolvire a invatamantului post-general sunt mai mici, cu exceptia invatamantului profesional (pp. 25, 112).

De la primar la post-liceal, abandonurile masculine sunt mai numeroase, cu exceptia invatamantului profesional (pp. 92, 110).

Performantele obtinute de baieti sunt mai slabe la aproape toate tipurile de testari (teste nationale la sfarsitul clasei a IV-a, teste nationale de capacitate, PISA-lectura).

Totusi, dezavantajul educational nu poate fi interpretat ca producator al unui dezavantaj social:

Rentabilitatea sociala a diplomelor feminine ramane mai mica pentru toate nivelurile, cu exceptia nivelului postliceal in 2003 si 2004 (p. 69, 70). Totusi, diplomele constituie un instrument de reducere a inegalitatilor de gen pe piata muncii (p. 69) si e foarte posibil ca aceasta sa fie una dintre explicatiile investirii mai puternice a fetelor in educatie: practic, pe piata muncii fetele au mai mare nevoie de diploma decat baietii.

Pe de alta parte, modelul de rol traditional poate fi usor recunoscut in diferentele la nivelul invatamantului liceal si profesional: in timp ce fetele se orienteaza mai mult catre liceu si au un parcurs mai bun aici, baietii se orienteaza mai mult catre scoli de arte si meserii (profesionale), unde au un parcurs mai bun (p. 24).

Dincolo de meritul de a fi facut un prim pas, Raportul nu reflecta o preocupare sistematica pentru evidentierea structurilor de inegalitate in raport cu educatia.

El ignora complet alte tipuri de inegalitati, precum acelea intre categorii socioprofesionale sau grupuri etnice, desi un studiu recent sugereaza ca inegalitatea sociala e in Romania masiva, mai puternica decat in Anglia, Germania, Franta, SUA, Ungaria, Grecia, Polonia, si in crestere – sansele ca un copil sa termine o facultate sunt de 7 ori mai mari in categoriile mijlocii (tatal posesor de diploma universitara – implicit posesor al unui statut si unui capital simbolic comparativ mai inalte) in comparatie cu categoriile cu un nivel mai scazut al studiilor (Adam Sorin Matei, „Cine are carte imparte? Pe agenda noilor guvernanti: egalitatea sanselor de a fi educat”, in Adevarul literar si artistic, 15 febr. 2005).

Nu problematizeaza nimic, iar din aceasta cauza descrierile pe care le furnizeaza sunt dezarticulate, iar datele insuficiente pentru a formula concluzii mai nuantate.

Mai general, el se limiteaza la o logica a compatibilizarii structurilor romanesti cu acelea ale Uniunii Europene si nu reflecta o viziune coerenta, articulata in jurul unor teme / probleme clare.

Pe de alta parte, el vorbeste foarte frecvent despre „tendinte”, in conditiile in care durata limitata la care se refera datele nu permite interpretari de acest tip.

5.4. Politica romaneasca actuala in domeniul egalitatii de sanse

Faptul ca de la o guvernare la alta se perpetueaza o viziune lipsita de viziune cu privire la reducerea inegalitatilor de sanse e dovedita si de alte elemente.

Mai intai, din punctul de vedere al organizarii, programele care abordeaza aceasta problematica nu sunt manageriate unitar, ci sunt dispersate: un program e gestionat de departamentul care se ocupa de invatamantul rural, un altul in departamentul invatamantului cu predare in limbile nationalitatilor. Ambele au fost initiate in timpul guvernarii 2000-2004 (de stanga) si sunt pastrate, dupa toate evidentele fara modificari, in actuala guvernare (mai aproape de centru-dreapta).

Apoi, modul in care e operationalizat conceptul de egalitate a sanselor e reductionist si variaza de la o structura guvernamentala la alta:

programul Accesul la educatie al grupurilor dezavantajate, gestionat de departamentul pentru invatamant rural, reduce problema inegalitatii sanselor (sau a excluziunii / incluziunii sociale) la grupurile considerate a fi cele mai dezavantajate si privilegiaza criteriile etnie (populatia rroma), mediu rezidential (rural) si dizabilitati;

Structura denumita Accesul la Educatie, organizata in cadrul Directiei Generale pentru Invatamantul in Limbile Minoritatilor Nationale, vizeaza – teoretic – o populatie mai larga, adaugand criteriul socio-economic (de fapt al saraciei) si pe acela al migratiei internationale (de fapt, al refugiului politic), dar :

o       practic, se focalizeaza masiv asupra populatiei rroma; chiar atunci cand vorbeste despre saracie, o asociaza indeosebi cu populatia apartinand acestei etnii;

o       reduce formele de manifestare ale inegalitatii / excluziunii la abandonul scolar, asociat cu muncile grele ale copiilor, si la limba in care se realizeaza predarea-invatarea in scoala; aceleasi forme apar si in Raport;

o       abordeaza solutiile in termeni de segregare educationala, vorbind repetat despre „invatamantul destinat” categoriilor defavorizate;

o       cele mai multe dintre actiuni sunt initiate si desfasurate de terti (ONG), MedC fiind doar institutie partenera.

Practic, politica educationala romaneasca actuala nu probeaza o viziune coerenta cu privire la ce se doreste a fi scoala romaneasca, ci e mai mult rezultatul fie al unor „stari de urgenta” (categoriile extreme), fie al unor presiuni punctuale ale organismelor internationale si al oportunitatilor de a accesa finatari externe: in functie de un context particular oarecare, guvernele Romaniei adopta o idee sau alta, fara a o integra intr-o strategie de ansamblu.

Exercitii:

Consultati site-ul www.edu.ro si aratati in ce masura este actualul MedC preocupat de asigurarea egalitatii de sanse si care sunt, dupa parerea voastra, aspectele ignorate sau insuficient luate in consideratie si asupra carora ar trebui sa se insiste mai mult.

Nu uitati sa faceti apel la cunostintele invatate in cadrul acestui curs!

Imaginati-va ca sunteti jurnalisti si ca ii luati un interviu Ministrului Educatiei cu privire la eficienta unor masuri de crestere a inegalitatii sanselor. Formulati trei intrebari, iar pentru fiecare furnizati o fundamentare stiintifica.

Anexa

Pasajele care urmeaza dovedesc validitatea interpretarilor precedente..Ele au fost extrase (copiate) din documentele guvernamentale (descarcate la 14 decembrie 2005). Singurele modificari care au fost operate sunt de natura tehnica (repaginare, subliniere a unor termeni), avand scopul de a sistematiza mai bine informatia si de a scoate in relief indicii care sustin interpretarile de mai sus.

PROGRAMUL PHARE - Accesul la educatie al grupurilor dezavantajate

(2004 – 2006 , gestionat de MedC, a se vedea www.edu.ro , Invatamant rural)

Scopul programului consta in prevenirea si combaterea marginalizarii si a excluziunii sociale si crearea unui mecanism pentru imbunatatirea accesului la educatie al grupurilor dezavantajate (copii/tineri de etnie roma, copii/tineri din zone dezavantajate socio-economic, copii/tineri cu deficiente integrati in scoala de masa).

Obiectivele programului urmaresc crearea unui mecanism de imbunatatire a participarii scolare si a performantelor scolare ale copiilor/tinerilor din grupuri dezavantajate prin:

imbunatatirea conditiilor, la nivelul educatiei prescolare, pentru copiii din grupuri dezavantajate;

stimularea participarii scolare si imbunatatirea rezultatelor scolare ale copiilor din grupuri dezavantajate pe parcursul invatamantului obligatoriu (prevenirea abandonului scolar);

stimularea inscrierii copiilor/tinerilor care au depasit varsta maxima legala in programe tip A doua sansa pentru invatamant primar si gimnazial (corectia abandonului scolar).

Beneficiarii programului: copii/tineri apartinand grupurilor dezavantajate:

copii/tineri de etnie roma,

copii/tineri din zone dezavantajate socio-economic,

copii/tineri cu deficiente integrati in scoala de masa.

Componente

1. Training si dezvoltare comunitara

Formare in domeniul educatiei incluzive (inspectori, educatoare, invatatori, profesori, directori de scoli si gradinite, mediatori scolari, reprezentanti ai comunitatii).

Formare specifica pentru inspectorii romi, inspectorii pentru invatamant prescolar si primar, mediatori scolari, educatoarele, invatatorii si profesorii din unitatile scolare aflate in zonele prioritare de interventie educationala si pentru cei care predau in scolile cu program de A doua sansa.

De asemenea, va fi finantata formarea tinerilor din comunitatile dezavantajate, care doresc sa devina invatatori/educatoare in scolile din aceste comunitati, prin invatamant la distanta.

2. Curriculum si materiale educationale - dezvoltare si extindere

Curriculum si materiale educationale pentru programul A doua sansa - atat curriculumulul cat si materialele educationale vor fi revizuite, dezvoltate si adaptate in raport cu schimbarile legislative din iunie 2003 (extinderea invatamantului obligatoriu de la 8 la 10 clase si initierea invatamantului de tip A doua sansa la nivel primar)

Dezvoltarea materialelor de sprijin pentru profesorii care predau in scolile incluzive: carti, jocuri educationale, casete audio pentru copii, soft educational; materiale educationale pentru parinti (casete audio si video, brosuri, bannere, afise etc.).

Activitatile ce se pot desfasura in scolile pilot

  • program de dupa-amiaza/program de educatie remediala, gradinita/scoala de vara;
  • activitati curriculare si extracurriculare in domeniul educatiei incluzive/programe destinate crearii unui mediu educational incluziv;
  • 'Scoala parintilor' pentru grupul tinta;
  • activitati care sa puna in valoare ideea de scoala ca un «centru de resurse» pentru comunitate;
  • crearea de centre de resurse pentru integrarea scolara;
  • procurarea de materiale educationale, echipamente si consumabile pentru activitatile educationale;
  • lucrari (repararea unitatilor scolare, imbunatatirea utilitatilor: caldura, apa curenta, mobilier, precum si facilitati tehnice pentru pregatirea hranei, dupa necesitati);
  • program de acordare a unei mese calde/reci, gratuit, copiilor din grupul tinta;
  • program de transport scolar gratuit, acolo unde este necesar, pentru copiii din grupul tinta.

Activitati organizate prin inspectoratele scolare

  • Formare de mediatori scolari in comunitatile dezavantajate;
  • Formarea tinerilor de etnie roma, absolventi de liceu, prin invatamant la distanta ca institutori sau profesori de limba romani pentru a preda in comunitatile din care acestia provin;
  • Crearea centrelor de resurse pentru educatie incluziva;
  • Parcurgerea unor module de formare a cadrelor didactice din scolile cu populatie roma in domeniul educatiei incluzive;
  • Elaborarea unui plan de actiune pentru desegregare la nivelul fiecarui inspectorat scolar;
  • Imbunatatirea mediului scolar prin reabilitarea si dotarea unui numar de aproximativ 80 de scoli din mediul rural si urban.

Accesul la educatie

(a se vedea www.edu.ro , Directia Generala Invatamant in Limbile Minoritatilor Nationale / Accesul la educatie)

In contextul actual, guvernul, organismele si organizatiile internationale considera educatia unul dintre cele mai eficiente mijloace de ridicare a standardelor de viata, de diminuare si prevenire a diferitor fenomene cu impact negativ asupra copiilor si tinerilor (abandon scolar, coruptie, infractionalitate juvenila, delincventa,  munca ilegala,) si de a oferi alternative pentru solutionarea situatiilor de criza, ca: saracie, excluziune sociala, discriminare, acces limitat la informatie etc.  (…) Din aceasta perspectiva, abandonul scolar este unul din conceptele care, prin caracteristicile lui cantitative si calitative, ofera o imagine mult mai nuantata asupra definirii, intelegerii si operarii cu ceea ce expertii domeniului educatiei numesc 'acces la educatie, participare si progres scolar si social'. Din datele de care dispunem,  rata anuala a abandonului scolar se invarte [sic !] in jurul cifrei de 1%, cu extensii la…45%, diferentele  valorice fiind identificate in functie de ciclul scolar (primar, gimnaziu), de zonele de resedinta (urban, rural), de sex (fete, baieti) de zona geografica (dezavantajate  economic si social). Exista extensii ale valorii ratei de abandon, sesizabile mai ales in randul copiilor rromi (45% dupa informatiile oferite la Conferinta OSCE din 2001 de la Bucuresti, valori  relative datorita absentei unor datelor primare reale despre aceasta etnie).

Pana in prezent, demersurile initiate si realizate de catre Ministerul Educatiei, Cercetarii si Tineretului privind combaterea si eliminarea progresiva a fenomenului abandonului scolar au fost structurate si fundamentate de catre Directia Generala Invatamant in Limbile Minoritatilor Nationale si Accesul la Educatie pe urmatoarele directii:

Analiza fenomenului din perspectiva accesului la educatie, participarii si egalitatii de sanse.

Elaborarea unei strategii de programe si proiecte educative scolare si extrascolare destinate sa ridice rata participarii scolare si sa faciliteze integrarea copiilor care au abandonat scoala.

1. Domeniul de competenta [a Directiei Generale Invatamant in Limbile Minoritatilor Nationale / Accesul la Educatie]

Respectarea legislatiei in vigoare referitoare la drepturile copiilor - elevilor apartinand categoriilor sociale marginalizate din ratiuni diverse: economice, etnice, confesionale, defavorizate geografic etc. de a participa la instruire institutionala si educatie in conformitate cu principiile Constitutiei Romaniei, a documentelor programatice in vigoare si a celor  internationale la care Romania este parte.

Elaborarea proiectelor de acte normative privind invatamantul destinat acestor categorii de elevi.

Elaborarea si monitorizarea programelor sau proiectelor MECT avand acest obiectiv.

Punerea in aplicare a conventiilor de colaborare cu partenerii strategici ai ministerului. 

Respectarea prevederilor conventiilor si acordurilor semnate de Romania cu organisme, institutii internationale, in elaborarea si implementarea activitatilor specifice populatiei - tinta.

Raspunde de aplicarea legislatiei in vigoare, privind accesul egal la educatie si invatamant a categoriilor sus-amintite; modul de organizare al invatamantului cu aceasta destinatie: retea, scolarizare, incadrare; crearea bazei de date pentru elaborarea actelor normative specifice acestui tip de invatamant.

Organizeaza, coordoneaza, elaboreaza si redacteaza elemente de strategia formarii initiale si continue a cadrelor didactice din invatamantul cu aceasta destinatie precum si metodologia aplicarii acestor strategii.

Colaboreaza cu toate directiile generale in probleme ce vizeaza invatamantul pentru elevii aflati in situatii marginale; ministerele a caror activitate are tangenta cu problemele sus amintite; institutii neguvernamentale interne si externe; agenti de finantare interni sau externi; organizatiile minoritatilor nationale sau ale societatii civile interesate de problematica copiilor aflati in situatii de excluziune.

2. Politici educationale actuale

Problematica educatiei copiilor, elevilor sau tinerilor (grupa de varsta 15 - 18 ani) care se regasesc in grupurile populationale scolare dezavantajate sau aflate in situatii de risc constituie una din 'provocarile' cu care se confrunta mediile politice, socio-economice, culturale sau civice  din Romania. Din acest punct de vedere, aparitia strategiilor guvernamentale in domeniu, ca documente programatice (Strategia pentru Imbunatatirea Situatiei Rromilor, Programul National Anti-Saracie, acte normative pentru eliminare oricaror forme de discriminare, a rasismului si xenofobiei, reglementari privind statutul persoanelor care au dobandit statut de refugiat in Romania etc.) reprezinta suportul normativ pentru elaborarea politicilor educationale adecvate si  concretizarea lor prin programe/proiecte initiate  si implementate de catre ministerul de resort - prin directia sa specializata - in parteneriat cu diverse organisme interesate in problematica sus-amintita.

2.1. Finalitati, obiective generale si specifice in invatamantul destinat grupurilor populationale scolare dezavantajate sau aflate in situatii de risc

Asigurarea educatiei de baza si cea secundara [sic !] au [sic !] scopul de a-i sprijini pe tineri in descoperirea si valorificarea propriilor disponibilitati intelectuale, afective si fizice, necesare fie continuarii studiilor, fie integrarii armonioase in viata societatii.

Obiective fundamentale

Refacerea echitatii in educatie in ceea ce priveste copilul rrom. Asigurarea de sanse egale pentru copiii rromi in sistemul de predare in limba materna

Consolidarea educatiei de baza in limbile minoritatilor, inclusiv in  limba rromani, in vederea conservarii si dezvoltarii  identitatii culturale.

Asigurarea formarii si reconversiei  resurselor umane care provin din familiile dezavantajate din varii-motive in concordanta cu politicile de modernizare economico-sociala a Romaniei.

Cresterea eficientei actului didactic si, prin urmare, cresterea calitatii invatamantului destinat acestor  categorii

2.2. Directiile  principale de proiectare  si de realizare a activitatilor

Formarea - dezvoltarea personalitatii in cadrul unor institutii specializate integrate/ integrabile in sistem a constituit punctul nodal al planului de masuri pentru implementarea strategiilor guvernamentale in materie.

Efectuarea unei analize cantitative si calitative pentru identificarea si evaluarea situatiei grupurilor populationale vulnerabile din punctul de vedere al participarii la procesul de scolarizare obligatorie, in special a copiilor rromi, al abandonului scolar, al eliminarii din formele periculoase de munca a minorilor, al participarii la educatia secundara a tinerilor adulti cu parcursul scolar intrerupt, al starii  educationale a copiilor strazii etc.;

Regandirea retelei scolare, de o maniera flexibila, de catre institutiile abilitate in colaborare cu organisme ale societatii civile;

Relansarea educatiei in limbile materne, inclusiv rromani, in mediul rural si in zonele defavorizate; 

Modificarea sau, dupa caz, armonizarea si aplicarea cadrului legislativ privind invatamantul in limbile minoritatilor nationale; nuantarea actelor legislative din punctul de vedere al particularitatilor invatamantului pentru rromi; 

Formare multidimensionala si anticipativa a cadrelor didactice care lucreaza in invatamantul destinat categoriilor sus-amintite. 

Conceperea pachetului de programe scolare intensive de prevenire a abandonului scolar, a programelor scolare compensatorii pentru elevii exclusi de la viata sociala normala, a programelor de sustinere a limbii si culturii minoritatii rroma.

Realizarea unui parteneriat eficient intre MECT si organismele non-guvernamentale  care are ca obiect de activitate grupurile populationale tinta, cu alti actori sociali si / sau cu organismele internationale specializate. 

2.3. Activitatile  finalizate sau in curs de desfasurare

Infiintarea de structuri institutionale menite a transpune in practica strategia guvernamentala. In cazul educatiei, Comisia Ministeriala pentru Romi (CMR), este formata din 9 membri care acopera toate domeniile existente la scara sistemului national de invatamant. In acelasi sens, inspectorii scolari pentru minoritati/rromi, dintre care jumatate apartin acestei etnii, asigura legatura necesara cu factorii implicati;

Elaborarea  unor documente de politica educationala  care vizeaza termenul scurt si mediu. Strategia  dezvoltarii invatamantului preuniversitar in perioada 2000-2004, cu proiectii pana in 2010, include problematica de referinta, resursele umane si mijloacele de actiune, graficul si delegarea responsabilitatilor  privitoare la grupurile tinta

Realizarea parteneriatului strategic, eficient, intre autoritatile publice centrale si locale cu factorii interesati (comunitatea locala, liderii rromilor, ong-uri de profil, organisme internationale etc.).

2.4. Programe si proiecte  privitoare la populatia - tinta

Studii de fundamentare a politicilor educationale  destinate copiilor rromi Realizarea de analize anuale, punctuale sau la scara nationala, privitoare la abandonul scolar prin intermediul proiectului Participarea scolara a copiilor rromi (MECT, Reprezentanta UNICEF in Romania, Institutul de Cercetare a Calitatii Vietii si Institutul de Stiinte ale Educatiei).

Participarea la educatie a copiilor si tinerilor din mediul urban/rural, studiu realizat de catre MECT, ISE,  contine analiza - diagnostic a situatiei scolare a copiilor din Romania inclusive a copiiilor rromi .

Programe si proiecte  initiate si derulate de catre MECT cu privire la copiii imigranti care au dobandit statutul de refugiati (anual)

Proiectele in colaborare cu Oficiul National pentru Refugiati in conf. cu prevederile H.G. nr. 1191 din 27 noiembrie 2001, care cuprinde un Program special pentru integrarea socioprofesionala a strainilor care au dobandit statutul de refugiat in Romania.

Scopul : organizarea de cursuri de invatare a limbii romane pentru persoanele adulte care au dobandit statutul de refugiat in Romania; constituirea de clase pregatitoare de invatare a limbii romane pentru copiii din Centrele de cazare; accesul la sistemul de invatamant din Romania a persoanelor care au dobandit statutul de refugiat si posibilitatea recunoasterii diplomelor din tara de origine, in conformitate cu legile statului roman in vigoare.

Programe si proiecte  initiate si derulate de catre MECT cu privire la copiii proveniti din medii dezavantajate economic si social.

Din 2003, MECT, in parteneriat cu UNICEF, ISJ Giurgiu, cu concursul autoritatilor publice  locale ale judetului Giurgiu, desfasoara proiectul - pilot Zone de Educatie Prioritare (2003 -2004) care, prin rezultatele sale, va fundamenta o necesara extindere a sistemului la scara nationala.

Programe si proiecte  initiate si derulate de catre MECT cu privire la prevenirea si eliminarea tuturor formelor de discriminare

Proiectul Pasi spre toleranta initiat (septembrie, 2001) si derulat  de  catre RomaniCriss, Agentia de Monitorizarea presei - Academia Catavencu si Agentia de Publicitate 'McCann Erickson. Durata proiectului: 2 ani. Proiectul are drept obiective 'implicarea populatiei majoritare in procesul de schimbare a situatiei comunitatilor de rromi din Romania printr-o campanie de informare si sensibilizare'.

A fost solicitat sprijinul MECT pentru furnizarea de date  legate de  invatatori rromi necalificati care activeaza in scolile din sistemul national de invatamant (bl. rromani, clasele de recuperare scolara etc.)

MECT asigura continuitatea programului de formare a institutorilor/invatatorilor rromi si prin folosirea fondurilor stranse in campania 'Pasi spre toleranta' in scopul dezvoltarii si derularii de programe cu acest scop in conformitate cu legislatia romana in materie;

MECT participa  la elaborarea ghidului de practici pozitive in educatia interculturala (continut si metodologie) si il pune la dispozitia celor implicati in cresterea gradului de participare scolara a copiilor rromi.

Armonizarea legislatiei la nivel national si a elaborarea strategiei nationale in cadrul Programului 'Copiii Romaniei' prin participarea la lucrarile grupurilor de lucru si a comisiei ministeriale pentru protectia copilului.

Programe si proiecte  initiate sau derulate cu participarea  MECT cu privire la prevenirea si eliminarea formelor grave de munca ale copiilor

Participarea la proiectul Dezvoltarea capacitatii comunitatilor de rromi de a retrage copiii din formele periculoase de munca si de a ii integra in sistemul de educatie nationala, in parteneriat MECT, ECCOSOC, Biroul International al Muncii.

Participarea MECT la proiectul Dezvoltarea capacitatii CSDR de a contribui la  combaterea  celor  mai grave forme de  munca a  copiilor, proiect subsumat Actiunii Nationale pentru Prevenirea si Eliminarea Muncii Copiilor in conformitatea cu prevederile  Memorandumului de Intelegere  pe care Romania l-a semnat.

ILO/IPEC - Planul National de Actiune pentru Combaterea Exploatarii Muncii Copiilor, realizat de MMSS,MSF, ANPCA, Inspectia Muncii, MECT, isi propune analiza legislatiei romane in materie si armonizarea acesteia cu reglementarile internationale, elaborarea si implementarea de programe/proiecte vizand combaterea exploatarii muncii copiilor (etapa I - final 2003, etapa a II-a 2004 - 2005).

Exercitii :

Tineti cont de faptul ca, in procesul de cunoastere sociologica, trebuie sa facem distinctie intre doua tipuri de propozitii:

propozitii descriptive (bazate pe date cantitative sau calitative);

propozitii explicative sau interpretative

o        acestea pun in relatie un fenomen (aici, inegalitatea in fata scolii) cu un alt fenomen considerat a se numara printre cauzele celui dintai;

o        trebuie sa pastram continuu in minte ca orice fenomen social e produsul mai multor cauze, ale caror influente se combina si pe care el insusi le poate influenta, dar – pentru a face posibila analiza – ne concentram asupra unor aspecte si le „punem intre paranteze” pentru moment pe celelalte. 

Formulati cel putin trei propozitii descriptive pornind de la tabele statistice :

  1. Haralambos and Holborn, 2001: categorii socioprofesionale, p. 823; masculin-feminin, pp. 851-852; grupuri etnice, p. 871. Atentie la precizia / validitatea propozitiilor descriptive! Va puteti verifica citind textul.
  2. Anuarul Statistic al Romaniei: 7.1.5. Populatia scolara din invatamantul de toate gradele, pe tipuri de scoli; 7.1.6. Gradul de cuprindere in invatamant a populatiei de varsta scolara.
  3. Raportul asupra starii sistemului national de invatamant, 2005

Atentie la acuratetea / validitatea propozitiilor formulate!

Incercati sa formulati cel putin cate o propozitie explicativa pentru fiecare tabel.

Avem datele necesare si suficiente pentru a formula propozitii descriptive legate de egalitatea sanselor?

Ce alte date ar mai fi necesare?

Atentie la acuratetea / validitatea propozitiilor formulate!







Politica de confidentialitate


.com Copyright © 2021 - Toate drepturile rezervate.
Toate documentele au caracter informativ cu scop educational.


Proiecte

vezi toate proiectele
 SCHITA DE PROIECT DIDACTIC GEOGRAFIE CLASA: a IX-a - Unitatile majore ale reliefului terestru
 PROIECT DIDACTIC 5-7 ani Educatia limbajului - Cate cuvinte am spus?
 Proiect atestat Tehnician Electronist - AMPLIFICATOARE ELECTRONICE
 Proiect - masurarea si controlul marimilor geometrice

Lucrari de diploma

vezi toate lucrarile de diploma
 Lucrare de diploma - eritrodermia psoriazica
 ACTIUNEA DIPLOMATICA A ROMANIEI LA CONFERINTA DE PACE DE LA PARIS (1946-1947)
 LUCRARE DE DIPLOMA MANAGEMENT - MANAGEMENTUL CALITATII APLICAT IN DOMENIUL FABRICARII BERII. STUDIU DE CAZ - FABRICA DE BERE SEBES
 Lucrare de diploma tehnologia confectiilor din piele si inlocuitor - proiectarea constructiv tehnologica a unui produs de incaltaminte tip cizma scurt

Lucrari licenta

vezi toate lucrarile de licenta
 LUCRARE DE LICENTA CONTABILITATE - ANALIZA EFICIENTEI ECONOMICE – CAI DE CRESTERE LA S.C. CONSTRUCTIA S.A TG-JIU
 Lucrare de licenta sport - Jocul de volei
 Lucrare de licenta stiintele naturii siecologie - 'surse de poluare a clisurii dunarii”
 LUCRARE DE LICENTA - Gestiunea stocurilor de materii prime si materiale

Lucrari doctorat

vezi toate lucrarile de doctorat
 Diagnosticul ecografic in unele afectiuni gastroduodenale si hepatobiliare la animalele de companie - TEZA DE DOCTORAT
 Doctorat - Modele dinamice de simulare ale accidentelor rutiere produse intre autovehicul si pieton
 LUCRARE DE DOCTORAT ZOOTEHNIE - AMELIORARE - Estimarea valorii economice a caracterelor din obiectivul ameliorarii intr-o linie materna de porcine

Proiecte de atestat

vezi toate proiectele de atestat
 PROIECT ATESTAT MATEMATICA-INFORMATICA - CALUTUL INTELIGENT
 Proiect atestat Tehnician Electronist - AMPLIFICATOARE ELECTRONICE
 ATESTAT PROFESIONAL LA INFORMATICA - programare FoxPro for Windows
 ATESTAT PROFESIONAL TURISM SI ALIMENTATIE PUBLICA, TEHNICIAN IN TURISM








Termeni si conditii
Contact
Creeaza si tu