Clasic si modern in organizarea lectiei. Programarea pedagogica.

Clasic si modern in organizarea lectiei. Programarea pedagogica.

In etapa actuala a dezvoltarii stiintei, a devenit aproape generala tendinta de a orienta din ce ince mai mult studiile si cercetarile in directia interpretarii logico-matematice a fenomenelor. Aceasta caracteristica a metodologiei stiintifice se impune ca o cerinta de ordinul determinarilor obiective, deoarece fiecare pas in procesul cunoasterii contemporane inseamna, inevitabil, un mare adaos la diversitatea si complexitatea acestui proces. Accentuarea necontenita, iar acum deosebit de intensa a diviziunii stiintei, accelereaza imbogatirea si diversificarea cunostintelor stiintifice in toate ramurile activitatii umane. In aceste conditii si procesului de invatamant ii devin necesare anumite modalitati noi, care sa-l faca mai operativ si mai usor racordabil nevoilor vietii prin perfectionarea continutului si a tehnicii de lucru. Dobandirea unor astfel de modalitati novatoare o datoram viziunii cibernetice.

1.Notiuni introductive.

Definita de formatorul ei N. Wiener, ca 'teorie a conducerii si comunicatiei in masini si organismele vii', cibernetica isi extinde astfel influenta in cele mai diverse domenii ale stiintei si tehnicii. A. Berg o caracterizeaza ca 'stiinta conducerii optime, orientate a sistemelor dinamice complexe'. Alti oameni de stiinta considera cibernetica ca fiind stiinta organizarii si conducerii in sisteme analoage din domenii diferite sau, intr-o acceptiune mai larga 'arta de a conferi eficacitate actiunii'. Comunicatia, controlul, autoreglarea, comanda etc. sunt aspecte si conditii esentiale ale organizarii in sisteme analoage. Pe aceasta baza Cibernetica a fost definita drept stiinta legilor generale si comune ale organizarii in sisteme analoage cu autoreglare, din domenii diferite - masini, organisme vii, psihic, societate.

Toate fenomenele si procesele care actioneaza pe principiul comenzii si controlului pot fi studiate si modelate cibernetic. Instructia didactica poate fi considerata ca un tip de sistem de conducere si control care consta in dirijarea formarii si dezvoltarii sistemului cunostintelor, priceperilor si deprinderilor, a proceselor si insusirilor psihice, a personalitatii in ansamblul ei.

Faptul ca invatamantul constituie o forma de comanda si control, permite sa consideram legile dirijarii didactice un caz particular al legilor generale ale comenziisi controlului. Deci cibernetica poate fi aplicata si fenomenului pedagogic, in special celui didactic.

Teoria invatarii insa nu se reduce si nici nu poate fi redusa la cibernetica, deoarece sfera aplicarii acesteia din urma in pedagogie, ca si in oricare alta stiinta ramane totusi limitata la un cadru bine determinat. Asa, de exemplu, rezolvarea unor probleme ale stiintelor pedagogice cum ar scopul si continutul educatiei s.a., este determinata de cerintele societatii, de factori de natura ideologica si nu de cibernetica.

Invatamantul are specificul sau, principii si legi proprii pe care nu le putem studia numai din punctul de vedere al ciberneticii. Dar analiza procesului de invatamant din perspectiva stiintei conducerii si controlului, al cerintelor ce trebuie sa le indeplineasca un 'bun sistem de comanda si control', deschide o perspectiva fecunda de analize si pune in evidenta unele deficiente in teoria si practica invatamantului, contribuind implicit la inlaturarea lor.

Din cibernetica au o aplicare mai mare in invatamant informatica,teoria modelarii, teoria algoritmilor etc.

INFORMATICA, stiinta care se ocupa cu obtinerea, transmiterea, prelucrarea, pastrarea si regasirea informatiei, este rezultatul descoperirii analogiei dintre functionarea sistemelor de reglaj automat, realizata in tehnica, pe de o parte, si functiile organismelor vii, pe de alta parte. Aceasta analogie a dat posibilitatea stabilirii adevarului ca in toate sistemele de reglaj rolul fundamental il are circulatia si prelucrarea informatiei. Cum in toate procesele educative informatia indeplineste un rol foarte important, este de la sine inteles ca si disciplina care-i studiiaza principiile-adica informatica- prezinta pentru instructie si educatie o insemnatate cel putin egala.

Conceptul de baza al informaticii este informatia ( semnalul acustic, vizual, motric etc. ), in jurul caruia se poarta discutii numeroase. In sens primar, termenul de informatie insemna o instiintare in general. Odata cu dezvoltarea ciberneticii si a teoriei generale a sistemelor acest termen, desi si-a pastrat sensul initial, s-a concretizat si a inceput sa fie utilizat intr-un sens mai precis, pentru a desemna ceea ce stie sau afla observatorul cu privire la sistem si la mediul in care acesta functioneaza. O defintie mai lesne priveste scopul finalitatea ei. Astfel, informatia se poate defini ca o suma a influentelor exercitate asupra unui sistem care determina ceva nou in activitatea acestui sistem, construind comportamentul, actiunile sale etc.

Daca privim procesul didactic din punctul de vedere al informaticii intelegem mai bine specificul lui, precum si momentele sale caracteristice. Pe baza acestei teorii, instruirea poate fi privita ca un proces prin care organismul acumuleaza informatii de la mediul inconjurator in sensul larg al cuvantului. In etapele succesive ale acestui proces sunt solicitate diferite parti ale organismului (organe receptoare, traiecte nervoase aferente, centri nervosi, organe motoare ). La fiecare din aceste nivele informatia sufera o anumita prelucrare, ea este codificata, receptionata, insumata etc. In analiza procesului de instruire,prelucrarea globala a informatiei intre intrarea si iesirea sistemului luat in ansamblu, prezinta un interes deosebit. In procesul de instruire organismul formeaza un sistem special de comunicatie, la care corespondenta semnal de intrare-semnal de iesire nu este determinata de la inceput, ci urmeaza a fi stabilita treptat. Din acest punct de vedere instruirea poate fi privita ca o succesiune de cicluri informational-operative, fiecare ciclu fiind constituit din momentele: informare-decizie-actiune. Aceste momente nu se succed liniar, ci se intrepatrund; uneori procesul se desfasoara atat de rapid incat componentele nici nu pot fi urmarite. Tiffin si Mc Cormick arata ca distinctia dintre primirea informatiilor si decizie este uneori foarte greu de realizat cu precizie, iar intrepatrunderea etapelor creaza una din dificultatile cele mai mari in studiul activitatii.

Procesul didactic este in primul rand purtatorul unui mesaj, constituind un fenomen de comunicare interumana.

Adoptanand grafismul preconuzat de Meyer-Eppler, putem analiza procesul de invatamant ca un mod particular de comunicare interumana.

= =DESEN1==

P=emitator sursa (profesor)

E=receptor (elev)

Rp=repertoriu profesorului

Re=repertoriu elevului

Rp int Re=intersectia multimilor adica repertoriu comun al lui P si E

Comunicarea intre profesor si elev este posibila daca intersectia semnelor apartinand multimilor Rp int Re adica repertoriu comun, are o valoare pozitiva destul de mare pentru a face mesajul rezistent la perturbatii. Perturbatiile sunt destul de numeroase. In cazul canalului XXX putem vorbi de perturbatii (zgomote) datorate oboselii, neatentiei, elementelor de inhibitie externa, incongruentei logice,afective etc.

Sa analizam cateva situatii de comunicare interumana posibile, pentru a intelege mecanismul comunicarii profesor-elev.

Daca exista situatia, Rp<>Re

==DESEN2==

adica, Rp si Re sunt disjuncte, nu se poate stabili nici o legatura intre ele si comunicarea devine imposibila. Asemenea situatii se intalnesc mai ales in munca cu elevii si studentii incepatori in studiul unui obiect, atunci cand ceea ce spune profesorul nu este receptat si inteles.

Daca, dimpotriva, avem de-a face cu o intersectare a lui Rp si Re, adica cu existenta unui anumit repertoriu comun, comunicarea este posibila.

==DESEN3==

In acest caz comunicarea devine posibila datorita fondului comun,adica acelor expresii, operatii, actiuni care daca nu sunt indentice, cel putin sunt apropiate, asigurand puntea de legatura intre profesor si elev, dand posibilitatea transmiterii si asimilarii cunostintelor. Este situatia cea mai frecvent intalnita in procesul didactic.

Sursa convergentei o constituie aparatul logic al gandirii, 'calculatorul cerebral', desi aceasta se poate afla -din punct de vedre al elevului- in stadii diferite, unul formal (abstract), altul la nivelul operatiilor concrete. In stadiul 'operatiilor concrete' activitatea este legata de actiunea obiectuala, de manipularea efectiva. In celalalt, nou gen de operatii -operatiile 'logicii propozitiilor'- isi croieste drum prrin generalizarea progresiva pornind de la cele precedente. Procesul de dezvoltare a gandirii nu are loc frontal. Exista diferente individuale accentuate in privinta ritmului de dezvoltare si totodata generalizarea operatiilor formale nu are loc concomitent in toate domeniile activitatii intelectuale. Dezvoltarea se realizeaza pe baza unor legitati de ordin psihologic, legitati ale dezvoltarii gandirii.

Intelegem deci de ce acelasi mesaj, aceleasi date fizice si verbale sunt preluate diferit in functie de stadiul de dezvoltare a gandirii, de particularitatile individuale ale activitatii intelctuale. De asemenea, sesizam necesitatea de a traduce mesajul didactic in limbajul intelegerii elevului, de a inscrie acest mesaj in sistemul operatiilor de gandire de care el este capabil.

De stadiile amintite, de legitatile formarii activitatii intelectuale trebuie sa se tina seama cand este construit mesajul didactic.

Alt element de intersectie care trebuie luat in considerare il constituie anumite reactii afective, atitudini comune factorilor de mediu social si care usureaza legatura dintre profesor si elevi.

A treia situatie cand Rp=Re comunicarea este completa

====DESEN4==DESEN5== 

si a patra cand Rp<Re comunicarea este de asemenea completa.

In ultimele doua situatii, in mesaj nu pot apare lucruri neinterpretate, imposibil de inteles, deoarece repertoriul elevului este cel putin egal cu cel al profesorului. Aceste doua situatii nu sunt caracteristice procesului de invatamant.

Analizand continutul procesului didactic iese in evidenta complexitatea sa, ireductibila la mesajul pur semantic (codificat). Ceea ce nu poate fi codificat a fost numit mesaj ectosemantic. Prin mesaj semantic se intelege continutul de reprezentari, notiuni, in general exprimabile in formele logice ale gandirii, iar mesajul ectosemantic consta din componente afectiv-emotionale, trairi, gesturi, accente emotionale, forme simbolice, atitudini, relatii interpersonale, etc., care sunt comunicabile, respectiv trec de la profesor la elev, avand deci un rol important in receptarea intregului mesaj, dar nu sunt programabile, cel putin pana in prezent.

Avand in vedere realitatea mentionata, schema comunicarii totale va cuprinde atat elementele semantice, cat si pe cele ectosemantice care asigura continutul procesului educational.

==DESEN6==

Asadar in procesul de invatamant intalnim o comunicare interumana complexa, care cuprinde pe langa mesajul codificat si codificabil si mesajul necodificat in mod explicit, realizat prin mijlocirea unor limbaje neverbale si neconceptuale, dar care are o semnificatie si eficienta pedagogica de necontestat. Indiferent daca sunt semantice sau ectosemantice, actele componente ale oricarei actiuni educationale sunt purtatoare de mesaj pedagogic.

Referindu-se la tipuri de sisteme instruibile, unii autori arata ca cibernetica sistemelor se clasifica in deterministe si probabilistice. Sistem determinist este acle s carui comportare este predeterminata cu precizie. Mediul reactioneaza conform prevederilor programului. In acest caz, pentru a se atinge scopul este suficient sa se aplice programul stabilit.

Majoritatea actiunilor omului asupra semenilor sai intra in categoria 'sistem instruibil probabilistic'. In cazul acesta, succesiunea actelor exercitate in vederea atingerii unui scop stabilit este dirijata de-a lungul intregii actiuni fie de un program pregatit dinainte si aplicat riguros, fie de alte programe alese dintr-un lot intreg pregatit ca raspuns la reactiile posibile ale mediului exterior, fie printr-o suita de programe imaginate chiar in momentul cand reactiile mediului exterior fac sa apara situatii noi.

Integrata in acest context, lectia, ca purtatorul esential al mesajului educational, reprezinta o actiune programata, dar suficient de elastica.

In procesul instructiv-educativ aceesi actiune sau influenta da rezultate sau efecte diferite in functie de particularitatile individuale ale elevilor, de 'grila' de selectie, evaluare si receptare.

Asadar, rezultatul unei actiuni (masuri) nu este univoc, se obtine o pluralitate de efecte sau rezultate, dar in acest ansamblu se distinge o anumita convergenta, o anumita tendinta (deci o unitate de tendinta). Tipul de determinism caracteristic procesului de invatamant este cel statistic.

Cu cat sistemele sunt mai complexe, cu atat cresc posibilitatile ca in interiorul lor sa apara situatii intamplatoare. Cunoscand complexitatea reala a sistemelor care constituie cuplul profesor-elev, trebuie sa admitem ca si in interiorul lor pot sa apara fenomene intamplatoare. Procesul invatarii este guvernat de legi statistice. Prin urmare, scontand o anumita modificare a conduitei, nu putem prevedea exact efectul unei actiuni (a unui sistem de masuri), ci numai cu o anumita probabilitate: 'orice actiune determina o repartitie de probabilitati pe multimea efectelor posibile'.

In procesul didactic s-ar putea desprinde urmatorul ciclu de informatii: profesorul (P) transmite informatia, elevul (E) recepteaza si reactioneaza prin raspuns (R) si un proces de autoreglare in cuprinsul caruia comanda (actiunea profesorului) se modifica pe baza informatiei (a raspunsurilor primite de la factorul comandat-elevul).Redam mai jos schematic acest raport:

==DESEN7==

Sistemele intalnite in invatamant sunt sisteme cibernetice prin excelenta deoarece, in cazul lor, are loc o permanenta circulatie de informatii. Scopul esential al invatamantului este tocmai transmiterea informatiei de la profesor la elev si invers. Circulatia informatiei pune in aceeasi masura atat problema sursei de informatie (a profesorului), cat si pe cea a receptorului informatiei (a elevului).

Spre deosebire de sursele pasive care nu fac altceva decat sa recapteze si sa inregistreze informatia, in invatamant se intalnesc procese in care au loc perceperea, prelucrarea, intelegerea, memorarea care se incheie cu asimilarea datelor transmise.

In consecinta apare necesitatea unei verificari a modului in care este parcurs acest drum si a efectului asimilarii.

Acest flux de informatii este redat in schema de mai jos:

==DESEN8==

Analiza schemei dezvaluie intr-o anumita masura mecanismul intim de desfasurare a activitatii cuplului profesor-elev, cuprinzand atat verigile (structura), cat si unele elemente de continut care lipsesc din cele mai multe incercari de a reda schematic raportul amintit. Astfel, activitatea profesotului este impartita in etape avand fiecare cate doua subdiviziuni: a).transmiterea de cunostinte si b).primirea (receptarea informatiilor de la elev). In cazul elevului, lucrurile se inverseaza: a) este primire(receptare) si b) este transmitere de date spre profesor. Atat in cazul profesorului, cat si in cel al elevului se evidentiaza faptul ca actul transmiterii este precedat de un proces de prelucrare si elaborare a mesajului didactic privit.

In etapa a doua factorii sistemului vor pleca de la aceeasi termeni-ca natura- respectiv profesorul de la informatie, iar elevul de la receptare. Dar in ceea ce priveste continutul, termenii s-au schimbat tocmai datorita mersului inainte al procesului de selectare, prelucrare si elaborare, si foarte des datorita modului cum inanteaza acest proces mai ales in ce-l priveste pe elev.

Transiterea si retroactiunea sunt indispensabile prcesului de instructie, dar ele reprezinta mai curand modalitati de introducere si de testare a cunostintelor. O seama de operatii sau activitati intelectuale, implicate in formarea notiunilor si cunostintelor, scapa, adeseori atentiei cadrelor didactice ramand astfel in afara controlului pedagogic. Or, foarte important este procesul acre are loc in mintea elevului si de care depinde asimilarea continutului transmis. Extinderea punctului de vedre cibernetic asupra procesului de invatamant se considera in prezent pe deplin legitima si totodata fructuoasa. In acest context procesul de instruire apare-dupa cum s-a aratat- ca un sistem de comunicare si control care consta in dirijarea formarii si dezvoltarii proceselor si insusirilor psihice.

Inzestrarea elevilor cu cunostinte, reciprocitatea dintre cei doi factori ai cuplului se stabileste si se realizeaza intre profesor si elevi printr-o relatie cu dublu sens: de la profesor la elev prin instruire si invers prin mijlocirea controlului. Cea din urma, permite profesorului sa se informeze, sa afle despre modul cum a fost inteles materialul de catre elevi, despre calitatea cunostintelor insusite, despre deprinderile formate, in concluzie sa se informeze cu privire la receptarea mesajului transmis.

Aceasta presupune ca profesorul sa fie informat de succesul predarii, de receptionarea corecta a mesajului didactic. Asadar, procesul de instruire constituie un sistem cu 'conexiune inversa'.

'Legatura inversa' ('feedback') este o notiune cibernetica care desemneaza un fenomen strans legat de conditiile, momentele generale ale conducerii.

Ideea conexiunii inverse a permis imbogatirea substantiala a posibilitatilor omului de intelegere a mecanismelor in si prin care circula informatia. Notiunea este fundamentala in stiinta si se leaga nemijlocit de procesul de reglare, constituind una din componentele acestuia. Daca informatia insmneaza comanda, legatura inversa insemneaza control. Necesitatea controlului, decurge dintr-o particularitate a comunicarii, codificarii si decodificarii pe parcursul carora pot apare perturbatii.

Intre cele doua aspecte ale procesului didactic -de transmitere si cel de conexiune inversa- trebuie sa existe o stransa corelatie. In realitate insa, datorita vitezelor diferite de receptie, gradul de nedeterminare a informatiei primite nu este acelasi pentru toti elevii; din cauza vitezelor diferite de prelucrare a informatiei se face simtita slaba adaptare reciproca profesor-elev. La acestea se adauga o inregistrare partiala, uneori nula a continutului de catre elev, care, evident, este deficitara, precum si randamentul scazut in ceea ce priveste utilizarea timpului.

Asadar, in conditiile invatamantului actual,profesorul adesea stie destul de putin despre ce si cat si-au insusit elevii din materialul predat si despre felul in care acestia participa in mod real la activitate.

Aceasta inseamna ca procesul traditional de predare are o conexiune inversa incompleta. Cel care preda nu are intotdeauna date suficiente in timpul lectiei, despre succesul sau insuccesul muncii sale. O asemenea stare de lucruri ingreuneaza transmiterea si asimilarea cunostintelor si afecteaza intr-o anumita masura dezvoltarea elevilor, pentru ca necunoscand destl de bine si la timp cum participa la lectie, modul si gradul de intelegere a datelor prezentate etc., profesorul nu poate interveni, nu poate da explicatii suplimentare cand acestea sunt necesare, nu stie cand sa accentueze, nu poate ajuta diferentiat elevii s.a.m.d.

Ramanerea in urma la invatatura, lacunele din cunostintele elevilor apar, persista si se acumuleaza, deoarece informatiile profesorului despre efectul instruirii sunt de multe ori tardive. Fenomenul se datoreaza si faptului ca in acest proces de interactiune intre profesor si elev intervin perturbatii, datorate imperfectiunii metodicii de predare, organizarii defectuoase a procesului de invatamant, influntelor mediului inconjurator etc.

Utilizarea mijloacelor tehnice moderne -inregistrarea sonora, televiziunea, filmul, computerul- maresc cu deosebire capacitatea de transmitere a informatiei de la profesor la elev, in timp ce functia conexiunii inverse, chiar daca sporeste intr-catva, ramane totusi mult in urma, datorita intre altele, diferentelor de volum si viteza dintre actul informativ si posibilitatile de volum si viteza lae factorului receptor, precum si numarul mare de elevi din clasa. Toate aceste perturbatii scad intr-o anumita masura eficacitatea procesului predarii. Astfel, cantitatea de informatii insusita de elev este mai mica decat cea transmisa de catre profesor. Dar si sistemul de idei transmis de profesor este ca volum mai redus decat cuantumul de informatie stiintifica existent la un moment dat in legatura cu obiectul respectiv (fenomen firesc de altfel). In felul acesta informatia insusita de elev devine mai mica deact cea transmisa de profesor, dar si mai redusa deact informatia semantica. Se ajunge la un decalaj progresiv intre ceea ce practic isi insusesc elevii si adevarurile descoperite de stiinta timpului intr-un anumit domeniu.

In conditiile contemporane, cand volumul de informatie stiintifica creste in mod exponential, decalajul devine tot mai evident.

Obtinerea unei 'conexiuni inverse' imbunatatite in procesul invatarii, ar spori mult eficacitatea instruirii, ususrand conducerea muncii didactice prin procesele adecvate de indrumare, predare, evaluare. Gasirea si utilizarea procedeelor unei dirijari cat mai reale se impune cercetarilor psihopedagogice si atentiei cadrelor didactice.

Pornind de la consideratiile expuse, vom urmari:

a) modul in care se realizeaza 'conexiunea inversa' in lectie,

b) cum poate fi imbunatatita 'conexiunea inversa' in lectia obisnuita.

***

Este acceptata tot mai mult observatia ca metodele si formele clasice de organizare a procesului instructiv-educativ, cu toata valoarea lor recunoscuta, in modul in care se realizeaza nu satisfac cerintele invatamantului contemporan.

Folosind doar metodele si formele clasice de lucru care se alpica mai mult frontal si foarte putin diferentiat, procesul instructiv se modeleaza mai curand dupa un nivel mijlociu al dezvoltarii elevilor. Profesorul nu are posibilitatea de a diferentia volumul informatiei si nici ritmul de transmitere a acesteia in raport cu particularitatile fiecarui elev. In asemenea situatii sunt dezavantajati atat elevii cu aptitudini deosebite care practic sunt tinuti pe loc cand ar putea avansa mult mai repede, cat si cei mai slabi care sunt depasiti sistematic, fiind supusi unui efort prea mare.

Este din ce in ce mai evident, ca problemele extinderii educatiei sunt practic insolubile fara o adevarata revolutie in insasi tehnologia educatiei, care sa sporeasca eficacitatea mijloacelor folosite in special randamentul profesorilor. Folosirea mijloacelor audio-vizuale face posibila de acum inainte aceasta revolutie necesara atat in invatamantul scolar, cat si in educatia extra si post scolara. Conditia reusitei este 'de a intelege ca aceasta revolutie a tehnicilor trebuie sa fie insotita de o noua pedagogie, adica de o innoire a metodelor'.

2.Programarea pedagogiga.

Intre incercarile din ultimul timp menite sa imbunatateasca procesul de predare-asimilare se inscrie si instruirea programata, care incearca sa inlature unele neajunsuri ale invatamantului actual, introducand tehnici si modalitati noi de organizare si desfasurare a procesului de invatarii.

Esenta instruirii programate consta in distribuirea materialului de studiu in unitati simple sau 'cuante de informatie' care sa poata fi asimilate dintr-o data, punand probleme elevului si cerandu-i o activitate indreptata spre rezolvarea lor. Oferind posibilitatea de confruntare a raspunsului dat de elev cu raspunsul corect, se asigura conexiunea inversa prompta si autoreglarea sistemului. Esentialul in aceasta tehnica de instruire este programarea materialului si a activitatii elevului.Operatia de programare pedagogica este dificila presupunand o reproiectare minutioasa a materialului cuprins in manualul scolar obisnuit. Ea inseamna stradania de a organiza si structura continutul, de a dirija procesul de conceptualizare, de a verifica permanent operatiile mintale prin aplicatii si exercitii, de a preveni greseli prin introducerea subprogramelor, de a prevedea un minimum de redondanta functionala etc. Prin toate acestea, de altfel, instruirea programata a depasit modelul behaviorist initial interesat numai de stimul si reactie, de 'intrari'(inputs) si 'iesiri'(outputs). Este de retinut faptul ca realizarile si tendintele constatate in evolutia instruirii programate de la primele studii si pana in prezent au cunoscut un drum ascendent datorita pedagogiei cibernetice si bogatiei de date furnizate de experientele scolare.

La baza instruirii programate sta programul care reprezinta totalitatea 'cuantelor de informatie, fixare, consolidare' ce alcatuiesc un capitol, o tema, o lectie, intre aceste cuante trebuind sa existe o legatura intrinseca.

Programul este o suita minutios ordonata de informatii si exercitii care permit elevului: sa-si insuseasca cunostinte,sa-si dezvolte capacitati intelectuale de munca independenta, sa efectueze cu succes o activitate intelectuala, sa-si autoregleze procesul de asimilare a cunostintelor, iar profesorului sa organizeze mai rational continutul de predat, sa antreneze si perfectioneze sistemul de operatii pe care trebuie sa le posede elevul pentru a indeplini o anumita activitate, sa-si perfectioneze metodele si procedeele de lucru, sa-si autoregleze procesul de predare a cunostintelor.

Programul poate sa apara sb mai multe forme: tiparit pe fisii de hartie pentru a fi introdus in diferite tipuri de masini, sub forma de manuale(brosuri) programate, pe benzi de filem etc.

Relativ la raportul dintre instruirea programata si masinile de instruire este necesara o precizare. O masina de instruire reprezinta un aranjament cibernetic in stare sa 'dirijeze' activitatea elevului. Nu trebuie sa se creada insa ca instruirea programata se reduce cumva la introducerea masinilor de autoinstruire, repetare, examinare etc.,oricat de simple sau complexe ar fi acestea. Practica scolara a dovedit ca oricat de adaptabila ar fi, masina de instruire nu este decat un auxiliar al profesorului, un vehicul tehnic de prezentare a materialului programat, rostul ei fiind daor acela de a pune in legatura pe profesorii programatori cu elevii care trebuie sa-si insuseasca programul. Esentialul in instruirea programata nu este utilizarea masinilor, ci programarea materialului de studiat si a activitatii elevilor pe baza cerintelor formulate de psihologia invatarii, pedagogie, logica, manualele de initiere in programarea pedagogica etc.

Miscarea contemporana de invatamant programat asigura problemelor de didactica o perpesctiva analitica avansata. In cadrul diverselor teme prevazute de programele scolare, procesul de instruire urmareste anumite rezultate exprimate in termeni psihologici ca: formarea unor reprezentari si notiuni, eleborarea unor operatii mintale, priceperi si dprinderi practice, dezvoltarea unor insusiri ale personalitatii etc. Conceptul de programare pedagogica inseamna proiectarea minutioasa a materilului si a activitatii elevului, concretizandu-se in preocuparea de a organiza si a structura ideile sau notiunile, de a elabora graful sau 'matricea conceptelor', de a preciza strategiile invatarii, de a dirija -prin exemple si contraexemple- procesul de conceptualizare, de a controla operatiile mintale prin aplicatii si exercitii sau probleme-test, de a prevedea pasi de recapitulare si fixare etc. Prin toate aceste momente, teoria invatarii programate deapaseste modelul initial, conceput dupa schema legaturilor S-R.(***)

Instruirea programata optimizeaza 'conexiunea inversa', dar valoarea ei nu se reduce la atat.

Efectele principale exercitate se rasfrang in primul rand asupra elevului. Materialul programat il determina pe elev sa gandeasca, sa lucreze efectiv intreaga ora, sa se controleze, sa revina asupra aspectelor neintelese, pentru ca in final sa constate ca prin efortul propriu a reusit sa asimileze o mare parte din continutul lectiei. Datorita organizarii mai logice a continutului, imbunatatirii conexiunii inverse, ritmului propriu de lucru, instruirea programata optimizeaza procesul didactic.

Profesorului ii ofera intre altele, prilejul de a cunoaste ritmul muncii clasei, al fiecarui de a elev in parte, reactia sa in fata greutatilor si a succeselor, natura greselilor, gradul deprinderilor de munca intelectuala independenta. De asemenea, ii posibilitatea unei analize mai temeinice a lectiei obisnuite, evidentiiind aspecte de obicei trecute cu vederea (conexiunea inversa, organizarea muncii individuale, tratarea diferentiata a elvilor etc.). Operatia de programare pedagogica reprezinta un exercitiu de o certa valoare formativa pentru orice profesor si mai ales pentru cei aflati la inceputul cariei didactice. Elaborarea unui program este un pretext pentru reflectare pedagogica, constituind un excelent exercitiu care permite autorului sau sa aiba constiinta dificultatilor invatarii unui continut dat.

Aprecierea instruirii programate nu poate fi facuta numai prin prisma rezulatelor pe care le aduce in domeniul insusirii cunostintelor de catre elevi. Ea ofera si teoriei pedagogice o perspectiva noua mult mai analitica si mai riguroasa asupra unor probleme de didactica si chiar de pedagogie generala.

Daca valoarea instruirii programate este recunoscuta pe baza crecetarilor pe plan mondial, dovedindu-se eficace in special in unele domenii, se pu multe probleme in legatura cu raportul intre acest mod de lucru si formele didactice clasice.

Tendintei de a realiza predarea numai prin tehnicile actuale de instruire programata i se aduc din ce in ce mai multe obiectii. Analizate din punctul de vedere al procesului complex de insusire a cunostintelor, mijloacelor de invatare programata prezinta pe langa caracteristici pozitive si unele neajunsuri care ar influnta negativ pregatirea elevilor.

Teoria invatarii si programarea pedagogica.

Fata de primele studii in acest domeniu, intemeiate pe un model behaviorist al invatarii, in prezent, teoria instruirii programate cunoaste un real progres, mai ales datorita racordului cu cibernetica, precum si infuziei de date noi furnizate de experientele scolare. Mijloacele tehnice nu constituie in acest context decat 'canalul', vehiculul ce pune in contact un 'colectiv de profesori'-care au intocmit cursul programat- cu un numar oricat de mare de elevi. Parte esentiala si totodata dificila in aceasta tehnologie didactica este programarea materialului si a activitatii celui care invata, tinandu-se seama de perceptele teoriei invatarii, pedagogiei, logicii etc.

Avand in vedere anumite comparatii, ne vom opri in continuare, pe scurt asupra lectiei orale obisnuite.

Lucrand cu efective destul de mari de elevi (25-40 elevi) profesorului ii scapa in lectia de tip curent procesul real de insusire a cunostintelor; el se margineste sa verifice prin sondaje rezultatele finale, pe care le confirma, le coreleaza, eventual le completeaza. In felul acesta raman in afara controlului pedegogic anumite verigi sau momente importante ale procesului de invatare, de asimilare. Se poate spune fara exagerare, ca pozitia profesorului se apropie in mod practic de pozitia programatica a behaviorismului descriptiv, care se margineste sa inregistreze doar comportamentul efectiv.

Daca ne adresam, spre exemplu, cadrelor didactice cu intrebarea:

'Cum va dati seama daca o lectie este reusita, daca elevii si-au insusit materialul predat?', vom obtine de regula o serie de raspunsuri globale cu o evidenta tenta statistica:'dupa felul cum reuseste fixarea cunostintelor', 'dupa gradul de participare a clasei', 'dupa reactia elevilor pe parcursul activitatii', 'dupa modul in care sunt rezolvate momente de varf, adica intrebari de rationament, de argumentare etc', 'dupa reusita momentelor de munca independenta inserate spre finalul lectiei' s.a.m.d. Este clar ca profesorul nu poate realiza decat un sondaj de volum redus atat aspura materialului predat, cat si aupra clasei de elevi ca atare. Daca s-ar pune intrebari de control in legatura cu fiecare cuanta de informatie, lectiile orale obisnuite ar deveni practic irealizabile. Singura solutie ramane in aceste conditii obtinerea unei esantionari cat de cat corecte, atat asupra 'blocului' de informatii si concepte care formeaza continutul unei lectii, cat si asupra efectivului de scolari ce compun clasa, ca atare. Analiza acestor tehnici constituie o problema didactica.

Pentru behaviorismul descriptiv totul se pune in termeni de comportament si de intarire. Procesul de instruire apare, pentru B.F.Skiner, drept 'un aranjament al relatiilor de intarire care antreneaza modificarile de comportament voite'.Prin intarire se intelege grosso modo sistemul de recompense si de penalizare menit sa asigure selectia si fixarea raspunsului sau reactiei adecvate. Modul de distribuire a acestor forme de intarire, balanta pedepselor si recompenselor, a aprobarii si dezaprobarii, a aprecierii pozitive sau negative etc. sunt principii controlabile. Sistemul premial si cel de penalizare din scoala -constand in mod curent din aprecieri verbale, note, sanctiuni- se afla la dispozitia cadrelor didactice, fiind folosit pentru a intari anumite conduite, pentru a infirma sau corecta pe altele. Multi profesori isi sustin autoritatea prin distributia dozata a formelor de intarire mentionate. In consecinta, anumite reactii, atitudini, tendinte de comportare se vor selectiona prin jocul formelor de intarire, imprimand copiilor o fizionomie determinata. Aceasta ar fi o descriere simplificata a lucrurilor. In masura in care un profesor se intereseaza doar de predare->verificare->notare, el se poate recunoaste cu usurinta in descrierea de mai sus. De altfel in conditiile unui deficit continuu de timp (programe supraincarcate) si ale muncii cu un efectiv mare de elevi in clasa, este destul de greu sa depasesti un asemenea model didactic, care se reduce in esenta la lectia noua adeseori expozitiva, la o fixare destul de restransa si in graba, la examinarea in ora urmatoare a 3-4 elevi si la notarea acestora. Fluxul de informatie este foarte limitat. Intarind numai comportamentul manifest, practica scolara confirm asu infirma rezultatele activitatii intelectuale, solutiile exprimate explicit, faptul de conduita consumat. Or pasii de rezolvare a unei probleme apar dincoace de solutia propriu-zisa, adica de raspunsul care face sa dispara problema.

Sa recunoastem ca intr-o asemenea didactica simplificata raman sub pragul observatiei o serie de verigi importante: rationamente, notiuni si operatii mintale, procese mnemice s.a.m.d. care se formeaza in mare masura spontan. Existenta acestora ca si 'comportamente interiorizate' este atestata experimental, cu mijloace de inregistrare fina( prin tehnici electrofiziologice). Problema dificila consta in a stabili exact repertoriul acestora in cadrul unui material de predat si de a le cuprinde -impreuna cu formarea reprezentarilor si a notiunilor- in programarea pedagogica.

Cine parcurge pentru prima data un material programat ajunge la ideea ca programarea pedagogica nu este altceva decat transpunerea textului obisnuit intr-un text cu lacune, cu spatii goale. Operatia insasi apare la prima vedere ca o tehnica speciala, de a scrie o carte, de a redacta un manual, diluand informatia in pasi mici si cerand elevului sa completeze cuvintele care lipsesc in text. Procesul de invatare s-ar reduce, la limita, la un simplu test de completare.

Desigur, in aceasta imagine sumara, de suprafata, exista si o cota de adevar. Se intampla uneori ca elevii primind textul programat, sa-l pargurga nu cu preocuparea de a invata, de a sesiza continutul materialului, ci cu grija de a completa spatiile goale, de a gasi -dupa sugestiile contextului- cuvintele care lipsesc.