Clarificari conceptuale - Asistenta psihopedagogica

Clarificari conceptuale

In documentele editate sub egida UNESCO referitoare la terminologia educatiei speciale si a disciplinelor ei conexe, cum ar fi psihopedagogia medicala, psihope-dagogia medico-sociala sau psihologia copilului cu cerinte speciale, se subliniazS faptul ca psihopedagogia specials este o stiinta de sintezS care utilizeazS informati furnizate de medicina (pediatrie, neuropsihiatrie, neuropatologie, neurologie infantilS, oftalmologie, oto-rino-laringologie, ortopedie, audiologie, igienS etc.), psihologie, pedagogic, sociologie, asistenta sociala, stiinte juridice, in studiul personalitStii persoanelor cu diferite tipuri de deficients (mintalS, auditivS, vizuala, somatica, de conduits, de limbaj etc.) sau a persoanelor aflate in difi-cultate privind integrarea si relationarea lor cu diverse institutii sau cu semenii lor din comunitatea din care fac parte. Altfel spus, psihopedagogia specials imprumutS termeni, concepte din alte discipline a caror semnificatie este utilizata intr-o maniera interdisciplinary distincta, in functie de varietatea formelor de deficient;a si inadaptarea consecutiva tipului de deficienta. De asemenea, campul de actiune al psihopedagogiei speciale se situeaza intre studierea starii de norma-litate si a starii patologice, parcurgand un traseu complex care include prevenirea, depistarea, diagnoza, terapia, recuperarea, educarea, orientarea scolara si profe-sionala, integrarea sociala si monitorizarea evohniei ulterioare a persoanei aflate in dificultate. Toate aceste etape pot fi incluse intr-o formula specifics acestui domeniu care justifies in mare parte caracterul pragmatic, acjional al psihopeda­gogiei speciale : asistenta psihopedagogica si sociala.

Asistenta psihopedagogica fi socialatttersoanelar-cu, cerinte_spjeciale

(persons with special needs) - constituie un ansamblu de masuft) de natura psihologica, pedagogics si socialS in vederea depistarii, diagnosticSrii, recu-perSrii, educarii, instruirii, profesionalizarii, adaptSrii si integrSrii sociale a persoanelor care prezinta o serie de deficient de natura intelectualS, senzoriala. fizicS, psihica, comportamentala sau de limbaj, precum si a persoanelor aflate in

PSIHOPEDAGOGIA PERSOANELOR CU CER1NJE SPECIALE

situatii de rise datorita mediului in care traiesc, resurselor insuficiente de subzistenta sau prezentei unor boli cronice sau a unor fenomene degenerative care afecteaza integritatea lor biologica, fiziologica sau psihologica.

in contextul asistentei psihopedagogice si sociale a persoanelor cu speciale putem include educatia integrata care poate fi definita astfel:

Educatia integrata - se referd in esenfd la integrarea in structurile invafd-' mdntului de masa a copiilor cu cerinte speciale in educatie (copii cu deficiente senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizati socio-economic si cultural, copii din centrele de asistenfd fi ocrotire, copii cu usoare tulburdri psiho-afective s_i comportamentale, copii infectafi cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltdrii armonioase s_i cat mai echilibrate a perso-nalita}ii acestora.

Mai nou se vorbgte si despre conceptul de educatie incluziva care are la baza j principiul dreptului egal la educatie pentru toft copiii. indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie, limba vorbita sau conditiile economice . in care traiesc. Practic aria semantica a conceptului de educatie incluziva inglo-1 beaza aproape in totalitate aria semantica a conceptului de educatie integrata.

in literatura psihopedagogica se intalnesc frecvent mai mulji termeni care, I in functie de modul de abordare al problematicii persoanelor cu cerinte spe-t ciale, pot clarifica o serie de delimitari semantice utile in intelegerea corecta sij nuantata a fenomenelor avute in vedere (Terminologie de I 'education specialet UNESCO, 1983).

Aspectul medical - dejicienta - se refera la deficitul stabilit prin metode mijloace clinice sau paraclinice, explorari functionale sau alte evaluari folosit de serviciile medicale, deficit care poate fi de natura mintala, senzoriala, psihica,t motorie sau de limbaj.

Prin deficienta se intelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter defi-j nitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice desemneaza o stare patologica, functional;a, stabila sau de lunga durata, irever-t sibila sub actiunea terapeutica si care afecteaza capacitatea de munca, dereglar procesul de adaptare si integrare in mediul scolar, la locul de munca sau comunitatea din care face parte persoana in cauza.

Aspectul functional - incapacitatea - reprezinta o pierdere, o diminua totala sau partiala a posibilitatilor fizice, mintale, senzoriale etc., consecinta i unei deficiente care impiedica efectuarea normala a unor activitati.

Indiferent de forma de manifestare (fizica, senzoriala, mintala etc.), incap citatea conduce la modificari de adaptare, la un anumit comportament adaptat la performante functionale care determina forme, mai mult sau mai putin grav

CLARIFICARI CONCEPTUALE

de autonomie personals, profesionala sau sociala. Altfel spus, incapacitatea reprezinta perturbarea capacitatii de indeplinire normals a unei activitati sau a unui comportament; aceasta tulburare poate avea un caracter reversibil sau ireversibil, progresiv sau regresiv.

Aspectul social - rezuma consecinjele deficientei si ale incapacitSjii, cu manifestari variabile in raport cu gravitatea deficientei si cu exigence mediului. Aceste consecinte pe plan social sunt incluse in notiunile de handicap, respectiv de inadaptare si se pot manifesta sub diverse forme: inadaptare propriu-zisS, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere.

Handicapul pentru o persoana este considerat un dezavantaj social, rezultat dintr-o deficients sau incapacitate, care limiteaza sau impiedica indeplinirea unui rol intr-un context social, cultural, in functie de varsta, sexul sau profesia persoanei respective. Altfel spus, handicapul este o functie a relatiei dintre persoanele cu incapacitate si mediul lor de viat, fiind evidential atunci cand aceste persoane intalnesc bariere culturale, fizice sau sociale, impiedicandu-le accesul la diferite activitSji sau servicii sociale care sunt disponibile in conditii normale celorlalte persoane din jurul lor.

Concluzionand, putem spune ca deficient poate determina o incapacitate care, la randul ei, antreneazS o stare de handicap ce obligS persoana deficients sS suporte penalizSrile mediului unde traieste, mediu care o poate asimila, tolera sau respinge ; de aici apar o serie de consecinje cu urmari, atat asupra echilibrului vietii interne a persoanei respective, cat si in planul relatiilor cu cei din jur, fapt care conduce la includerea persoanei cu deficient intr-un cere vicios, cu urmari, uneori destul de complicate, in procesul dezvoltarii si structurarii armonioase si echilibrate a personalitaUi acesteia.

Cerintg educative speciale - CES - (special educational needs) - aceasta sintagma se refera la cerintele in plan educativ ale unor categorii de persoane, cerin£e consecutive unor disfuncjii sau deficient de naturS intelectuala, senzo-riala, psihomotrica, fiziologicS etc. sau ca urmare a unor condrfii psiho-afective, socio-economice sau de altS natura (cum ar fi absenta mediului familial, conditii de viatS precare, anumite particularitati ale personalitatii copilului etc.) care pla-seaza elevul intr-o stare de dificultate in raport cu cei din jur. Aceasta stare nu-i permite o existenjS sau o valorificare in conditii normale a potentialului intelectual si aptitudinal de care acesta dispune si induce un sentiment de inferioritate ce accentueaza conditia sa de persoana cu cerinte speciale. in consecintS, activitatile educative scolare si/sau extrascolare reclama noi modalitati de proiectare si de Jesfasurare a ^;or in relafie directs cu posibilitatile reale ale elevilor, astfel inc.i^r s5 r/oata veni in 'rifampinarea cei tna;elor pe care elevii respectivi le res'mt in rar- .

cu actul educational (acest proces presupune, pe langa continuitate, sistematizare, coerenta, rigoare si accesibilizare a continuturilor, un anumit grad de injelegere, constientizare, participare, interiorizare si evolujle in planul cunoagterii din partea elevilor). Altfel spus, cerintele educative speciale solicita abordarea actului educational de pe pozijia capacitatii elevului deficient sau aflat in dificultate de a injelege si valorifica continutul invajarii si nu de pe pozijia profesorului sau educatorului care desfagoara activitatea instructiv-educativa in conditiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi. Evident ca aceasta sintagma poate avea inteles pentru fiecare elev in parte, in sensul ca fiecare elev este o individua-litate si, la un moment dat, intr-un domeniu sau altul al invatarii, reclamii anumite cerinte educationale specifice pentru a putea injelege si valorifica la maximum potentialul sau in domeniul respectiv (spre exemplu, un elev care intampina dificultati de INVATARE la matematica sau fizica - unde sunt necesare, in special, anumite categorii de opera£ii ale gandirii la care elevul respectiv este deficitar - poate obfine rezultate foarte bune la disciplined din celelalte arii curriculare, chiar peste media clasei; la fel se poate spune despre un elev coleric sau hiperchmetic care nu-sj poate concentra atentia prea mult timp in clasa, dar care poate injelege cu usurinta continutul lecjiilor in momentele sale de atenfie). Totusi, termenul de cerinte educationale speciale este utilizat mai ales in domeniul psihopedagogiei speciale unde semnifica necesitatea unor abordari diferentiate si specializate a educatiei copiilor cu deficiente, a celor cu afectiuni neuropsihice, neurofiziologice sau somatice etc.

Integrareajgcolara - reprezinta procesul de includere in scolile de masa/ clasele obisnuite, la activitatile educative formale si nonformale, a copiilor conside-rati ca avand cerinte educative speciale. Considerand scoala ca principala instantS de socializare a copilului (familia fiind considerata prima instanta de socializare), integrarea scolara reprezinta o particularizare a procesului de integrare sociala a acestei categorii de copii, proces care are o important fundamentals in facilitarea integrarii ulterioare in viaja comunitara prin formarea unor conduite si atitudini, a unor aptitudini si capacitati favorabile acestui proces. in plus, integrarea scolar2 a copiilor cu cerinte speciale permite, sub indrumarea atenta a cadrelor didactice, perceperea si injelegerea corecta de catre elevii normali a problematicaa si potentialului de relationare si participare la viata comunitara a semenilor lor care, din motive independente de vointa lor, au nevoie de o abordare diferentiat3 a procesului de instructie si educatie din scoala si de anumite facilitati pentru accesul si participarea lor la serviciile oferite in cadrul comunitatii.

Mainstreaming este termenul anglo-saxon sinonim celui de integrare sco-larS. Acest termen este mai des folosit in literatura anglo-americana, in timp ce

CLARIFICARI CONCEPTUALE

rrmenul de integrare este specific spatiului european. Cei doi termeni au in :>enta acelasi inteles, insa termenul de integrare accentueaza mai mult elementul :e plasare efectiva a copilului cu cerinte speciale in grupul de elevi dintr-o clasa/

. tala de masa, iar termenul de mainstreaming accentueaza mai ales elementele .ire privesc politicile educationale, deciziile si masurile la nivel national si local . _re favorizeaza integrarea/includerea copiilor cu cerinte speciale, asigurandu-se

-::el dreptul fiecarei persoane la o educatie normala si de a avea sanse egale in munitatea din care face parte, fara sa fie discriminat pe criterii segregationiste.

.- asemenea, prin mainstreaming se doregte o schimbare de atitudine a mem-

r;:or unei comunitaj;i fata de problematica si posibilitatile de implicare activa si .rrctiva in viaja comunitatii a persoanelor cu cerinte speciale, renuntarea la

-:c^;udecatile si stereotipurile care considers aceste persoane ca fiind total depen-.rnie fata de cei din jur (incapabile sa efectueze activitati si/sau servicii utile . :munitaiii) si cultivarea principiului normalitatii care valorizeaza in perceptia 'embrilor comunitatii realizarile/reusitele sociale si profesionale ale acestei -ategorii de persoane, precum si faptul ca ei nu trebuie priviti sau tratati ca fiinte rjnoare ci, dimpotriva, ca persoane normale.

scoala incluziva - este denumirea institutea scolare din invatamantul public :e masa unde au acces toti copiii unei comunitati, indiferent de mediul de ;rovenienta, in care sunt integral intr-o forma sau alta si copii cu cerinte spe-. ;ale in educatie, unde programul activitatilor didactice are la baza un curriculum -pacific (individualizat si adaptat) si unde participarea personalului didactic la t.ctivitatile educative din clasa se bazeaza pe un parteneriat activ intre profesori, rrofesori de sprijin/suport, specialisti in educatie speciala si parinti. Pornind de i aceasta realitate, in literatura de specialitate se vorbegte si despre clase incluzive in care pot fi integrati un numar limitat de copii cu cerinte educative ?peciale (de regua5 intre 2 si 4 copii cu CES) in baza Legii 84/1995, art. 41, /.ineatul 2.

Dezinstitutionalizare (deinstitutionalizatiori) - acest termen, aparut ca o . onsecinta3directa a aplicarii educatiei integrate sau ca ultim scop al politicii de

idinstreaming, se refera la rENUNTArea totala sau partiala a educarii copiilor cu deficient in scoli speciale. Problema renuntarii la scolile speciale si la programul >pecific acestor scoli a dat nastere la numeroase controverse sau reactii de iezaprobare care, in unele locuri, nu si-au gasit inca o rezolvare acceptata de

jate parjile implicate in educarea copiilor cu cerinte speciale. Cei care nu -ccepta rENUNTArea la scolile speciale (in varianta traditionala) sunt: a) o parte -in personalul acestor scoli care-si vad amenintate locurile de munca si nu Accepts schimbarea lor; b) parintii copiilor care nu injeleg scopul Educatieia

integrate si modul de activitate cu elevii in conditiile integrarii; c) o p cadrelor didactice din scolile de masa care nu accepts integrarea si relations cu elevii care au cerinte speciale si care obligii profesorul sa-si schimbe strategii de activitate didactict in clasa; d) chiar unele instance de decizie din sistemul invatamant sau de la nivelul comunitatii care invoca ratiuni economice absenta resurselor pentru sustinerea invatamantului integral. O solute adopt in multe tari, care a rezolvat in mare parte problemele amintite anterior, are baza transformarea scolilor speciale in centre de resurse pentru terapia, compel sarea si recuperarea prin activitati instructiv-educative a copiilor cu cerii speciale. Altfel spus, in scoala de masa urmeaza sa se desfasoare activitatik educative formale dupa un program diferentiat/individualizat, iar in aceste cent sa se desfaijoare activitati extrascolare care, pe de-o parte, sa continue si diversifice experientele de invatare intalnite la programul din scoala si, pe de altil parte, sa includa un program terapeutic si recuperator in functie de deficientai copilului, unde sa se valorifice si cunos.tintele sau competentele achizitionate lat activitatile din scoala. Singura problema care apare in aceasta situate si care impiedica transformarea scolilor speciale este marimea si numarul copiilor dintr-c astfel de scoala (efectele unui mediu scolar de acest tip sunt cele consecutive sindromului de instiurjionalizare, cu toate consecintele in planul evohrfiei perse nalitatii, educarii, profesionalizarii si insertiei sociale a individului). in acest sens este cunoscuta experienta tarii noastre care include in sistemul de invataman special unitati scolare foarte mari, cu un numar mare de elevi si cadre didactice Pe o astfel de structura este dificila transformarea retelei scolilor speciale, far alocarea de noi investitii sau resurse materiale si financiare prin care sa se con struiasca un sistem de unitati cu un numar mai mic de copii (maxim 100-150 > copii pe unitate), unde sa se poata aplica programe de recuperare, profesior lizare si integrare eficiente si in care activitatile s& fie sustinute de echipe de specialisti in domeniul socio-psihopedagogic si/sau medical.

MfirmalJ7iarp - termen care se refera, in principal, la asigurarea unor condid de existenta corespunzatoare pentru persoanele cu cerinte speciale, acceptar acestora in cadrul societatii sau comunitatii din care fac parte, fiindu-le asigur aceleasj drepturi, responsabilitati si posibilitati de acces la serviciile comunita (medicale, publice, EDUCATIONALE, profesionale, de timp liber etc.) ca si celorla membri ai societatii, in scopul dezvoltarii si valorificarii optime a potent de care aceste persoane dispun. Altfel spus, normalizarea se refera la sprijin oferit persoanelor cu cerinte speciale de catre componentele sistemului soct pentru a perrnite acestora un mod de viata similar sau apropiat de al celorla membri ai societal;  consccintele practice ale normalizarii sunt conce bazale pe rntegi<:r.:«,Concei:ful c- aparut in tarile scaadinave (Suedia,, Ncrvej

integrate si modul de activitate cu elevii in conditiile integrarii; c) o parte a cadrelor didactice din scolile de masa care nu accepta integrarea si relationarea cu elevii care au cerinte speciale si care obliga profesorul sa-si schimbe strategiile de activitate didactica in clasa; d) chiar unele instate de decizie din sistemul de invatamant sau de la nivelul comunitatii care invoca ratiuni economice sau absenta resurselor pentru sustinerea invatamantului integral. O solutie adoptata in multe tari, care a rezolvat in mare parte problemele amintite anterior, are la baza transformarea scolilor speciale in centre de resurse pentru terapia, compen-sarea si recuperarea prin activitati instructiv-educative a copiilor cu cerinte speciale. Altfel spus, in scoala de masa urmeaza sa se desfasoare activitatile educative formale dupa un program diferentiat/individualizat, iar in aceste centre sa se desfasoare activitati extrascolare care, pe de-o parte, sa continue si sa diversifice experientele de invatare intalnite la programul din scoala si, pe de altS I parte, sa includa un program terapeutic si recuperator in functie de deficienta copilului, unde sa se valorifice si cunos.tintele sau competence achizitionate la I activitatile din scoala. Singura problema care apare in aceasta situate si caret impiedica transformarea gcolilor speciale este marimea si numarul copiilor dintr-c astfel de scoala (efectele unui mediu scolar de acest tip sunt cele consecutive sindromului de institutionalizare, cu toate consecintele in planul evolutiei perse nalitatii, educarii, profesionalizarii si insertiei sociale a individului). in acest sensj este cunoscuta experienta tarii noastre care include in sistemul de invatamar. special unitati scolare foarte mari, cu un numar mare de elevi si cadre didacticet Pe o astfel de structura este dificila transformarea retelei scolilor speciale, far alocarea de noi investitii sau resurse materiale si financiare prin care sa se cor, struiasca un sistem de unitati cu un numar mai mic de copii (maxim 100-150 copii pe unitate), unde sa se poata aplica programe de recuperare, profesiong lizare si integrare eficiente si in care activitatile sa fie sustinute de echipe mixtt de specialisti in domeniul socio-psihopedagogic si/sau medical.

Normaliyare - termen care se refera, in principal, la asigurarea unor conditi de existenta corespunzatoare pentru persoanele cu cerinte speciale, acceptarej acestora in cadrul societatii sau comunitatii din care fac parte, fiindu-le asigura aceleasi drepturi, responsabilitati si posibilitati de acces la serviciile comunit (medicale, publice, EDUCATIONALE, profesionale, de timp liber etc.) ca si celorla membri ai societatii, in scopul dezvoltarii si valorificarii optime a potentialuli de care aceste persoane dispun. Altfel spus, normalizarea se refera la sprijit oferit persoanelor cu cerinte speciale de catre componentele sistemului soc pentru a perrnite acestora un mod de viata similar sau apropiat de al celorla membri ai societapi; consecintele practice ale normalizarii sunt. conce; bazate pe nUegi<:r.i0Conuei.-ul i aparul i tarile scaadinave (SucUk, Norveg

CLARIFICARI CONCEPTUALE

Danemarca) si apoi s-a extins si in alte state europene care au preluat si au adaptat sensul si semnificatia acestui termen la conditiile specifice din societStile respective, iar ulterior, prin deciziile si actiunile intreprinse in plan juridic, oolitic, socio-economic, educational si al serviciilor de asistenta, au pus in aplicare intelesul acestui termen. Aplicarea in practica a normalizarii se desfasoara pe patru niveluri functionale:

normalizarea fizica - se refera la posibilitatea persoanei cu cerinte speciale
de a avea acces la mijloacele fizice necesare satisfacerii nevoilor fundamentale - de a avea o locuinta proprie, bunuri personale, imbracaminte si hrana,
un minim de posibilitati financiare pentru unele cheltuieli absolut necesare,
posibilitatea de a avea contacte sociale, de a se asocia cu alte persoane etc.;

normalizarea functionala - consta in asigurarea accesului la serviciile publice ale societatii - transport in comun, facilitati de acces in scoli, institutii publice si de cultura, spatii comerciale, facilitati de petrecere a timpului liber, accesul la informatii/mediile de informare in masa etc.;

normalizarea sociala- are in vedere posibilitatea de a avea contacte sociale
spontane sau permanente si de a fi perceput ca facand parte dintr-un
context social normal - relatiile cu membrii familiei, vecinii, prietenii,
colegii de munca, oamenii de pe strada, functionarii sau prestatorii de
servicii publice etc. ;

normalizarea societala_- se refera la nivelul participarii persoanelor cu cerinte speciale in diferite organizatii, asociatii, sectoare ale vietii publice sau la activitati productive, avand responsabilitati si beneficiind de increderea celor din jur.

rnrrjciilum diferentiat - se refera la modalitatile de selectare si organizare a continuturilor, metodelor de predare-INVATARE, metodelor si tehnicilor de evaluare, standardelor de performanta, mediului psihologic de invatare, in scopul diferentierii experientelor de INVATARE si de adaptare a procesului instructiv-educativ la posibilitatile aptitudinale si de intelegere, la nivelul intereselor si cerintelor educationale, la ritmul si la stilul de invatare al elevului. Aceasta diferentiere are in vedere, in primul rand, specificul potentialului aptitudinal, dominantele personalitatii si capacitatea de injelegere si prelucrare a informa-tiiaor/cunostintelor dobandite de elev in cadrul procesului instructiv-educativ. Avand in vedere aceasta premisa putem vorbi in acest context de un curriculum individualizat/personalizat.

Curriculum adaptat - este in stransa legatura cu termenul de curriculum diferentiat, in sensul ca diferentierea presupune, implicit, si o adaptare a continuturilor, metodelor, mijloacelor si tehnicilor de lucru in cadrul activitatilor

nstructiv-educative. Dintr-un anumit punct de vedere, cei doi termeni su aproape sinonimi, in sensul ca nu poate exista diferenfiere fara adaptare, la fid cum nu poate exista adaptare fara diferentiere (evident, in sfera nojiunii curriculum). Termenul de curriculum adaptat se potriveste mai bine in context educatiei integrate, unde adaptarea continuturilor la o categorie anume de elev cu cerinte educative speciale are in vedere atat volumul de cunostinte, dar ales procesele psihice si particularitatile functionale ale sistemului nervos la elevii cu cerinte speciale. La acestia din urma, funciia compensatorie determir o serie de modificari ale rejelelor neuronale de transmitere si prelucrare informatiilor. Astfel, adaptarea curriculumului se poate realiza prin:

extensiune (in cazul in care potentialul intelectul nu este afectat -
exemplu, copii cu deficient vizuale sau fizice), adica prin introducere
unor activitati suplimentare care vizeaza cu precadere aspecte legate
insusirea unor limbaje specifice (dactileme, alfabetul Braille, limbaju
semnelor etc.) si comunicare, orientare spatiala, activitati de socializare
integrare in comunitate, activitati practice focalizate pe o pregatire profe
sionala adecvata tipului de deficienta;

selectarea unor confinuturi din curriculumul general adresat copiilor nc
mali, care pot fi intelese si insusjte de copiii cu cerinte speciale, rENUNTAre
la alte continuturi cu un grad ridicat de complexitate;

accesibilizarea ti diversificarea componentelor curriculumului gener
prin introducerea elevilor cu cerinte educative speciale in activitati ind
vidualejvariate, compensatorii, terapeutice, destinate recuperarii aceston
si asigurarea participarii lor in mod eficient la activitatile desfasurate it
invaiamantul obisnuit;

folosirea unor metode si procedee didactice si a unor mijloace de invata
mant preponderent intuitive care sa ajute elevul cu cerinte speciale
injeleaga si sa interiorizeze continuturile predate la clasa;

folosirea unor metode si procedee de evaluare prin care sa se evidentiez
evolupa si performaniele elevilor, nu numai in plan intelectual, ci mai aid
in plan aplicativ (gradul de valorificare a potentialului aptitudinal si me
litatile de rezolvare a unor probleme tipice de viaja sau a unor situatii-pr
blema, posibilitatile de relationare si comunicare cu cei din jur, performanl
in plan profesional etc.).

Plan de servicii personalizat - reprezinta un cadru de organizare a intervent specializatespentru copiii cu cerinte speciale inclugi intr-un program de integra scolara. Acest plan permite programarea si coordonarea resurselor si servicing personalizate/individualizate, asigurarea coerenjei si complementaritatii inte ventiilor, fiind focalizat pe cerintele individuale ale elevului integral. Alcatuir

unui plan de servicii personalizat presupune : a) cunoasterea cerintelor prioritare ale dezvoltarii armonioase a copilului; b) identificarea serviciilor/programelor de interventie existente la nivelul comunitapi, care pot fi valorificate in beneficiul copilului; c) stabilirea unei strategii operational prin intermediul careia servi-ciile/programele de INTERVENTIe pot fi coordonate si aplicate in situatia particulart a copilului pentru care elaboram acest plan de servicii; d) evidenfierea clara a modului de monitorizare si aplicare eficienta a serviciilor/programelor de inter-ventie selectate, precum si e) precizarea responsabilitatilor in conformitate cu resursele si specificul serviciilor/programelor respective. Acest plan este alcatuit de o echipa interdisciplinary, avand in structura sa persoane cu pregatire, compe-tenje si experience profesionale diferite (reprezentand diferip specialisti din cadrul serviciilor/programelor de interventie, paring, educatori etc.). in functie de rezul-tatele evaluarii complexe a copilului, membrii echipei stabilesc: finalitatile in planul dezvoltarii personalitatii s,i activitatilor de terapie-recuperare-invatare--integrare a copilului, repartizarea nominala a responsabilitatilor intre membrii echipei interdisciplinare, stabilirea termenelor de realizare a planului de servicii sj alegerea unui coordonator al echipei.

Program de interventie personalizat - reprezinta un instrument de lucru permanent pentru unui sau mai multi membri ai echipei de interventie, utilizat pentru eficientizarea activitatilor de intervenpe si atingerea finalitatilor prevazute in planul de servicii personalizat. in acest program sunt specificate obiectivele, activitatile propriu-zise, metodele si mijloacele utilizate, durata activitatilor, formele de evaluare si de revizuire a planului de interveniie.

De asemenea, programul de interventie personalizat este privit si ca un instru­ment educational de planificare si programare a activitatilor educational-tera-peutice si de concertare a intervenfiilor. El este intocmit de o echipa multidisci-plinara, cu participarea parimilor (in calitate de co-educatori si co-responsabili), pe baza unui proces de identificare a capacitatilor, competenjelor, abilitatilor si performanjelor sociale ale copiilor inclusi in programul general de terapie educational-terapeutica din cadrul unei institutii de asistenta si ocrotire sau centru de recuperare si reabilitare a copiilor cu cerinte speciale.

Prin comparable, planul de servicii fixeaza obiectivele generale si stabileste prioritatile pentru a raspunde cerintelor globale ale individului (are un camp de aplicare larg si se desfasoara pe o perioada mai mare de timp), iar programul de intervenfie precizeaza modalitatile concrete de INTERVENTIe prin care se ating scopurile vizate (campul de aplicare se limiteaza, de obicei, la un singur scop si reprezinta o etapa din planul de servicii).

Profesor de sprijin/suport (teacher assistant/support teacher) - este acea persoanTspecializata insactivitatile educative si recuperatorii adresate copiilor cu

PSIHOPEDAGOGIA PERSOANELOR CU CERINTE SPECIALE

cerinte speciale in educatie. Statutul sSu estc de profesor specializat care poate fi angajatul unei scoli speciale, al unui cen ru de recuperare sau chiar angajatul unei scoli obisnuite (atunci cand activitaV- de terapie si recuperare se desfasoara in perimetrul scolii obisnuite in spatii ; pf cal amenajate, echipate corespunzStor si destinate acestor activitati - camera de resurse pentru copii cu cerinte educative speciale). in calitatea sa, profesorul de sprijin, pe langa activitatile specifice desfasurate in afara orelor de clasa impreuna cu acei copii considerati ca avand cerinte speciale, participa si la activitatile didactice din clasa, impreuna cu profesorul scolii obisnuite, unde se ocupa in special de copilul/copiii care au dificultati in receptarea si intelegerea mesajului lectiei sau in realizarea sarcinilor primite la anumite activitati/discipline. in aceste conditii, responsabilitatea sa este dubla deoarece trebuie sa se adapteze atat conditiilor de lucru din clasa obisnuita (unde trebuie sa joace rolul unui personaj familiar si discret), cat si conditiilor de lucru in particular cu respectivii copii.

Profesor itinerant - are un statut asemanator cu cel al profesorului de sprijin, deosebirea constand in faptul ca acesta isi desfasoara activitatea in scoli obisnuite unde frecventeaza un numar de copii cu cerinte speciale proveniji din familii. in aceste conditii, isi poate desfagura activitatea in mai multe scoli dintr-o zona geografica sau dintr-un areal bine delimitat. in practica educationala este mai greu de surprins deosebirea dintre profesorul itinerant si cel de sprijin - deoarece profesorul itinerant are si atributii ale unui profesor de sprijin (mai ales in acti­vitatea directa din clasa). Dar aceste atributii pot avea o pondere variabila in functie de numarul de copii de care raspunde sau de numarul de scoli in care se deplaseaza. Tot in responsabilitatea profesorului itinerant intra si activitatea desfasurata cu elevii deficient la domiciliul acestora atunci cand acestia nu se pot deplasa regulat la scoala sau cand nu sunt inclusi intr-un centru sau intr-o alta institute de asistenta si ocrotire. in tara noastra statutul profesorului itinerant a fost reglementat prin Legea 128/1997 (Statutul cadrelor didactice) unde, la articolul 5, alaturi de alte functii didactice din invatamantul special, legiuitorul stipuleaza funcpile de invatator/institutor itinerant si, respectiv, profesor itinerant.

In acord cu noile masuri instituite pe plan mondial privind protectia si educatia persoanelor cu handicap si in conformitate cu prevederile Constitutea si Legii invStamantului, t_ara noastra a intrat intr-o etapa de transformari radicale ale sistemului de educatie, in spiritul egalizarii sanselor pentru copiii, tinerii si adultii cu deficiente sau incapacitafi. Din perspectiva noilor reglementari adoptate de statul roman, copii cu cerinte educative speciale pot fi integral fie in unitati de invatamant special, fie in grupe si clase speciale din unitati prescolare si scolare obisnuite, fie, in mod individual, in unitati de invatamant obignuite.

CLARIFICARI CONCEPTUALE

Analizand organizarea si functionarea procesului de asistent si educatie adresat persoanelor cu handicap se pot desprinde urmStoarele observatii:

pe timpul scolarizarii, copiii cu cerinte educative speciale au acces la toate
sursele de reabilitare/recuperare psihopedagogicS, medicals si socialS, la
serviciile de asistent necesare si disponibile in comunitate sau in unMjile
specializate, inclusiv in cele de invatamant special;

evaluarea, expertizarea, orientarea si reorientarea scolara si profesionala a
copiilor cu cerinte educative speciale, precum si stabilirea tipului si gra-
dului de handicap revin comisiilor de expertiza complexa, interscolare,
judetene sau, dupa caz, interjudejene, aflate in subordinea inspectoratelor
scolare;

principiile evaluarii, expertizarii, orientSrii si reorientarii scolare si profe-
sionale a copiilor cu cerinte educative speciale vor avea in vedere :

examinarea globala si individualizata a fiecarui copil in parte cu privire
la intregul sau potential de dezvoltare si invatare;

expertiza si evaluarea complexa care include examinarea medicala,
psihologic3, pedagogica si sociala a copilului;

flexibilitatea si reversibilitatea deciziei de expertiza si orientare, cu
deosebire in perioada de varsta cuprinsa intre 3 si 12 ani;

categoriile de copii sau elevi cu cerinte educative speciale (tipuri de
handicap si/sau dificultati de INVATARE) care intra in competent comisiilor
de expertiza complexa sunt:

copii/elevi cu deficienfe mintale ;

copii/elevi cu deficient senzoriale (vizuale si auditive);

copii/elevi cu deficient fizice ;

copii/elevi cu deficient sau tulburari de limbaj;

copii/elevi cu dificultati sau tulburari de INVATARE ;

copii/elevi cu deficienfe sau tulburari socio-afective si de comportament
(inclusiv copii cu autism);

copii/elevi cu deficient asociate ;

copii si tineri cu handicap, nedeplasabili, in varsta de pana la 30 de ani,
care nu se pot integra in structurile invatamantului obisnuit.

identificarea, evidenj;a si decizia de inscriere a copiilor/elevilor in invata-
mantul special (pe toata perioada scolaritatii, de regula pana la varsta de
18 ani) constituie, in principal, sarcina comisiei de expertiza complexa;

comisiile de expertiza complexa au urmatoarele atributii:

tin evidenta copiilor cu cerinte educative speciale de pe raza judefului/
judejelor, municipiului sau a unei zone dintr-o localitate, in cazul unei
comisii interscolare;

PSIHOPEDAGOGIA PERSOANELOR CU CERINTE SPECIALE

realizeaza expertiza complexa a copiilor care prezinta cerinte educative
speciale datorate unor deficient si a persoanelor cu handicap nedepla-
sabile, scolarizate la domiciliu, in vederea orientarii si/sau reorientarii
lor scolare si profesionale ;

recomanda curriculumul corespunzator potentialului de INVATARE al unui
copil cu cerinte educative speciale, dintre cele aprobate de minister
pentru elevii din INVATAMANTul obisnuit;

recomanda planul individual de studiu pentru scolarizarea la domiciliu
a unei persoane cu handicap, nedeplasabile, in varsta de pana la 30 de ani;

realizeaza expertiza complexa a copiilor care prezinta cerinte educative
speciale datorate unor tulburari/dificultati de invatare si/sau conditii
riefavorabile de dezvoltare in mediul lor zilnic de viata si recomanda
modalitati de sprijin si servicii speciale necesare si disponibile intr-o
comunitate;

fundamenteaza si emite recomandarea de orientare scolara a copiilor cu
cerinte educative speciale;

asigura reevaluarea periodica a situatea scolare a copiilor cu cerinte
educative speciale si ernite, dupa caz, recomandarea de reorientare
scolara (aceasta acjiune este obligatorie semestrial pentru copiii cu
cerinte educative speciale in varsta de 4-8 ani si, anual, pentru copiii/
elevii in varsta de 8-12 ani);

fundamenteaza si emite recomandarea de orientare si/sau reorientare
profesionala a absolvjntilor invalamantului special (obligatoriu), pre-
cum si, dupa caz, a unor elevi cu deficiente/handicap care urmeaza
ciclul gimnazial din invatamantul obignuit;

examineaza si solutioneaza alte situatii de expertiza scolara a unor
copii/elevi cu cerinte educative speciale de pe raza unde comisia respec-
tiva este arondata;

recomanda servicii de reabilitare/recuperare (in functie de tipul defi-
cienjei copilului) disponibile la nivelul comunitapi locale ori in imediata
apropiere a domiciliului copilului;

recomanda adaptarea unor continuturi de invatare (in interiorul unor
programe analitice), in vederea elaborarii unor programe de INTERVENTIe
educationala individualizata (pentru copiii/elevi cu cerinte educative
speciale din invatamantul obisnuit);

recomanda modalitati de adaptare a evaluarii progresului scolar pentru
elevii cu cerinte educative speciale ;

inainteaza propuneri inspectoratului scolar cu privire la planul de scola-
rizare pentru invatamantui special, la necesitatea unor structuri, moda-
litati sau servicii de educatic specialt;

CLARIFICARI CONCEPTUALE

colaboreaza cu comisiile de diagnostic si triere a minorilor, cu alte
organisme judejene care au competente in educatia s i ocrotirea copiilor;

coordoneaza activitatea comisiilor de expertiza din unitatile de invata-
mant special, precum si, dupa caz, a comisiilor de expertiza inters, colare;

im'tiaza si organizeaza activitati de informare si de consiliere a cadrelor
didactice din unitatile scolare ale judetului, precum si a parintilor intere-
sati, cu privire la identificarea, cunoagterea si modalitafile de interventie
asupra conditiilor educative speciale la copii si elevi.

Problematica diagnosticului psihopedagogic diferential reprezinta, in opinia :ajoritatii specialistilor, axul in jurul caruia se deruleaza activitatea de investi-atie si cunoastere complexa si aprofundata a fiecarui copil in parte. Este stiut ptul ca din categoria copiilor cu cerinte educative speciale fac parte nu numai )pii cu deficiente, dar si copii care, chiar daca nu au dizabilitati organice sau iziologice, prezinta manifestari repetate de inadaptare la cerintele si exigence TOgramei scolare (de exemplu copiii hiperchinetici, copiii traumatizati de mediul amilial dezorganizat, copii cu carente afectiv-comportamentale etc.)- Pornind si e la aceasta realitate, pentru a realiza o intervenfie educativa, recuperaterie si ntegrativa eficienta este necesara o cunoastere sistematica si diferentiata a larticularitafilor de dezvoltare a capacitaplor de invatare ale fiecarui copil supus xpertizarii complexe in cadrul comisiilor respective (judetene sau scolare). .ezultatul acestor investigatii va constitui elementul central in jurul caruia se va Icatui strategia de integrare scolara a copilului, pornindu-se de la principiul ducatiei diferentiate si individualizate care caracterizeaza scoala incluziva.