Creeaza.com - informatii profesionale despre


Simplitatea lucrurilor complicate - Referate profesionale unice


Acasa » didactica » didactica pedagogie
Comunicarea didacticǍ. probleme actuale ale comunicǍrii didactice

Comunicarea didacticǍ. probleme actuale ale comunicǍrii didactice




COMUNICAREA DIDACTICǍ. PROBLEME ACTUALE ALE COMUNICǍRII DIDACTICE

1. Generalitǎti

Comunicarea pedagogicǎ reprezintǎ un transfer complex, multifazial si prin mai multe canale ale informatiilor intre douǎ entitǎti (indivizi sau grupuri) ce isi asumǎ simultan sau succesiv rolurile de emitǎtori si receptori, semnificand continuturi dezirabile in contextul procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogicǎ presupune o interactiune de tip feeback, privind atat informatiile explicite, cat si cele adiacente (intentionate sau formate in chiar cursul comunicǎrii).(C. Cucos, 2006, p.333)

Actul comunicational didactic are, astfel, o dimensiune relationalǎ, este un act interactiv, in care cei doi locutori - profesorul si elevii - transmit si receptioneazǎ informat Comunicarea didacticǎ stǎ la baza oricǎrei interventii educative. Continutul cognitiv predat-invatat in procesul didactic si influentarea formativǎ (asupra capacitǎtilor operationale, formǎrii morale, estetice etc.) presupun o interactiune permanentǎ intre educator si educat.




Notiunea de comunicare implicǎ o anumitǎ reciprocitate, fiind mai generalǎ si mai completǎ decat informarea, pe cand aceasta din urmǎ nu este decat o varietate sau o laturǎ a comunicǎr

Comunicarea presupune o procesualitate circularǎ, care se inscrie intr-o anumitǎ temporalitate de care tine cont, si care, la randul ei, o modeleazǎ. De altfel, timpul pare sǎ fie un element relevant, cu un puternic caracter informant in anumite contexte discursive. (Carmen, 1984, apud C. Cucos, 2006, p. 333)

Pornind de la definitii diverse asupra comunicǎrii didactice, Luminita Iacob (1994, pg. 238, apud C. Cucos, 2006, p. 333) realizeazǎ o serie de sublinieri :

a) Actul comunicǎrii este vǎzut ca o unitate a informatiei cu dimensiune relationalǎ, aceasta din urmǎ fiind purtǎtoare de semnificatii, contextualizand informatia; de pildǎ, o informatie imperativǎ (vino!, citeste!, spune! etc) in functie de situatie si de relatia dintre actorii comunicǎrii, poate fi: porunca, provocare, indemn, sugestie, ordin, sfat, rugaminte, renuntare etc.;

b) Perspectiva telegraficǎ asupra comunicǎrii este inlocuitǎ cu modelul interactiv care analizeazǎ actul comunicativ ca o relatie de schimb intre parteneri care au fiecare, simultan, un statut dublu - emitǎtor si receptor; ca urmare, atribuirea mai veche a rolului de emitǎtor profesorului si a celui de receptor elevilor devine discutabilǎ;

c) Analiza exclusivǎ a informatiilor codificate prin cuvant si, implicit, concentrarea pe mesajele verbale, pierd tot mai mult teren in fata cercetǎrii diversitǎtii codurilor utilizate (cuvant, sunet, gest, imagine, cineticǎ, proximitate etc.) si a acceptǎrii multicanalitǎtii comunicǎrii (vizual, auditiv, tactil, olfactiv etc.); in ansamblul sǎu, comportamentul interlocutorului are valoare comunicativǎ;

d) Comunicarea, ca forma de interactiune, presupune castigarea si activarea competentei comunicative, care este deopotrivǎ aptitudinalǎ si dobanditǎ; absenta acesteia sau prezenta ei defectuoasǎ explicǎ esecul sau dificultǎtile pe care profesorii, unii dintre ei foarte bine pregǎtiti stiintific, le au in activitatea curentǎ; a fi profesor inseamnǎ nu numai a poseda cunostinte de specialitate, dar si capacitatea de a le transpune si traduce didactic, adicǎ posibilitatea de a sti ce, cat, cum, cand, in ce fel, cu ce, cui etc. oferi.

2. Caracteristicile comunicǎrii didactice

In mediul educational, comunicarea nu are alte caracteristici decat comunicarea general-umanǎ, ci doar cǎ este influentatǎ in forme, mijloace si continut de scopurile specifice acestui domeniu de activitate. Desi preponderent instrumentalǎ, cu intentia unui efect la interlocutor, comunicarea didacticǎ nu inceteazǎ a fi, in acelasi timp, consumatorie (fǎrǎ intentia unui asemenea efect) deoarece actul transmisiei scolare nu se realizeazǎ in mod mecanicist, ci pe fondul unui climat interuman care contine si reproduce toate datele relationǎrii interpersonale. .(E. Joita, V. Ilie, M.Vlad, E. Frǎsineanu, 2003, pp. 340-341).

Printre caracteristicile comunicǎrii didactice se numǎrǎ:

1. caracterul bilateral - fiecare din cei doi poli (emitǎtor si receptor) poate emite si receptiona cunostinte;

2. desfǎsurare plurimodalǎ - frontalǎ, pe grupe si individualǎ;

3. coexistenta componentelor semanticǎ (cunostinte) si ectosemanticǎ (stǎri afective, atitudini, moduri de apreciere, accente axiologice);

4. mesajul selectat si structurat logic de cǎtre profesor in conformitate cu logica stiintei respective, cu prevederile programei scolare, cu particularitǎtile de varstǎ;

5. realizarea obiectivelor instructiv-educative, prin asimilarea continutului informational si respectarea principiilor didactice;

6. deplasarea accentului de la comunicarea telegraficǎ la o comunicare circularǎ;

7. reglarea si controlul cu ajutorul tipurilor de retroactiune (feed-back-ul si feed-forward-ul).

3. Functiile comunicǎrii didactice

Comunicarea didacticǎ este una de continuturi purtǎtoare de instruire; are un efect de invǎtare si urmǎreste modificarea si stabilitatea comportamentului. Pentru a stabili relatii de comunicare optime, profesorul trebuie sǎ cunoascǎ functiile acesteia:

1. de informare - formare;

2. de evaluare - control;

3. de rezolvare a problemelor elevilor si ale grupului in sens terapeutic;

4. de stimulare;

5. de facilizare in rezolvarea sarcinilor;

6. de favorizare a coeziunii grupului, de protectie;

7. de valorizare a grupului;

8. de unitate socio - culturalǎ;

9. de facilitare a grupului pentru a deveni cadru de referintǎ pentru individ.

4. Strategii ale comunicǎrii didactice

Potrivit specialistilor, comunicarea poate fi ierarhicǎ si reciprocǎ. Cea ierarhicǎ se caracterizeazǎ prin faptul cǎ interlocutorii ocupǎ pozitii diferite, unul este superior, emitand mai mult, altul inferior, receptionand cu precǎdere mesaje; interlocutorul cu pozitia superioarǎ are cel mai des initiativa mesajului, iar mesajul este codat, previzibil si de tip prescriptiv. Comunicarea reciprocǎ, dimpotrivǎ, este cea in care partenerii nu ocupǎ niciunul o pozitie privilegiatǎ, deoarece initiativa mesajului apartine fiecǎruia in egalǎ masurǎ, iar mesajul este mai putin previzibil, mai informat, fiindcǎ procesul ca atare este mai deschis perfectionǎrilor. (Berger, 1988, pp. 77-79, apud C. Cucos, 2006, p. 334). Comunicarea didacticǎ implicǎ ambele strategii, predominanta uneia intr-un anumit context fiind justificatǎ de obiectivele vizate, continutul transmis, metodele si mijloacele didactice desfǎsurate. In timp ce profesorul emite, locutorul -elev isi construieste, pe baza elementelor informationale remise, mesajul sau care, in parte, va fi returnat (explicit sau prin transparenta mimicii, gesturilor etc.) profesorului. La limitǎ, acesta face douǎ actiuni, aparent contradictorii: vorbeste si isi ascultǎ elevii in acelasi timp. De aceea, comunicarea didacticǎ va cǎpǎta un aspect improbabil, deoarece strategia comunicationalǎ poate fi, in orice moment, resemnificatǎ.

Conceptul de interventie educativǎ, introdus de logicianul iesean Constantin Sǎlǎvǎstru, pare a fi deosebit de oportun in contextul analizei de fatǎ. Interventia educativǎ vizeazǎ 'orice act uman prin intermediul cǎruia se realizeazǎ o anumitǎ influentǎ asupra unui individ, influentǎ capabilǎ sǎ determine o anumitǎ reactie a acestuia, o anumitǎ modificare a personalitǎtii sale. Aceste modificǎri pot afecta toate dimensiunile afectivitǎtii: intelectivǎ, afectivǎ, atitudinalǎ, comportamentalǎ si ele constituie adevǎrate «mǎrci» ale oricǎrei actiuni umane ce se doreste a fi categorisitǎ drept forma de interventie educativǎ. ' (Sǎlǎvǎstru, 1995, p. 40, apud C. Cucos, 2006, p. 334). Interventia educativǎ presupune producerea unei relatii de comunicare prin intermediul limbajului natural, al limbajului artificial, sau al celui gestual. Limbajul educational constituie un mijloc de realizare a unei interventii educative. Autorul mentionat distinge trei tipuri fundamentale de interventie educativǎ:

a) interventii educative prin sine sau autointerventii (in care purtǎtorul interventiei se concretizeazǎ in procese, stǎri, trǎiri intrinseci personalitǎtii receptorului, iar interventia se declanseazǎ ca urmare a impactului acestor stǎri);

b) interventii educative prin altul (cazul clasic al relatiei de educatie in care receptorul suferǎ influenta unei alte persoane);

c) interventii educative prin 'mentalitǎti comunitare' (in care purtǎtorul interventiei se concretizeazǎ in valori ale grupurilor, iar relatia receptorului cu astfel de valori declanseazǎ o interventie educativǎ) ( Sǎlǎvǎstru, 1995, p. 17, apud C. Cucos, 2006, p.334)

Departe de a fi un fenomen linear, omogen si mecanic, comunicarea se prezintǎ ca un proces dinamic, in cursul cǎruia unele strategii se inlocuiesc cu altele, conducandu-i pe interlocutori la 'deplasarea' unuia spre celǎlalt. In cazuri bine determinate, se admit chiar si schimburile de statut comunicational. Chiar si atunci cand comunicarea pare unidirectionalǎ, de la profesor la elev, de pildǎ, ea nu este univocǎ, intrucat, simultan cu fluxul informational principal, va lua nastere un flux adiacent, important prin functionalitate si consecinte, cel al feedback-urilor care regleazǎ comunicarea. Aceastǎ retroactiune este atat de importantǎ incat, uneori, dacǎ nu se tine cont de ea, intregul releu informational se poate bloca. Daca profesorul nu decripteazǎ la timp reactiile elevilor sǎi si nu-si regleazǎ la timp conduita comunicationalǎ, intreaga activitate educationala poate fi compromisǎ. Orice comunicare realizeazǎ un circuit inchis, iar ca sǎ se deschidǎ, comunicarea trebuie sǎ fie bilateralǎ. De altfel, expresia 'comunicare unilateralǎ' este un nonsens. Actul informativ poate fi unilateral (de la un radioreceptor, de exemplu), dar comunicarea - niciodatǎ. Profesorul nu informeazǎ, ci comunicǎ. Informatiile sale variazǎ ca amplitudine si profunzime in functie de informatiile primite de la elevi, care dau seama de ceea ce asteaptǎ ei sau sunt in stare sǎ intampine. Profesorul este un rezonator, ca si elevul, de altfel.

Asadar, comunicarea didaticǎ inglobeazǎ si acele fluxuri informationale, intentionate sau nu, verbale ori nonverbale, profiland un univers de discurs pluridirectional, multicanal si polisemantic.

5. Canale ale comunicǎrii didactice. Implicatii psihopedagogice

Comunicarea este o finalizare a jocului realizat intre mai multe subsisteme de semne: verbale, paraverbale si nonverbale. Cele trei subsisteme pot functiona simultan, iar prin omologia functionalǎ invocatǎ se va produce o convergentǎ in realizarea sensului, ca urmare a suprapunerii partiale sau a continuitǎtii temporale. Totodatǎ, cele trei instante se pot autonomiza datoritǎ faptului cǎ sunt capabile de mesaje diferite, chiar divergente, prin angajarea de mijloace expresive specifice. Este de dorit ca in comunicarea didacticǎ sǎ se realizeze o convergentǎ functionalǎ si o angajare ale tuturor canalelor de transmisie. Posibilitǎtile degajǎrii si remanierii semnificatiilor sunt mai mari, iar elevii vor fi obligati sǎ-si perfectioneze mai mult antenele receptive. (C. Cucos, 2006, pp. 339-342)

a) Subsistemul verbal. Se stie cǎ discursul verbal ocupǎ un loc principal in predarea-verificarea cunostintelor. Dupa Herber Read (C. Cucos, 2006, p. 340), “fiece cuvant a fost candva o operǎ de artǎ originalǎ”. Cuvintele, prin folosirea lor in sintaxe care ele insele pot “vorbi”, vor constitui un factor de incitare a vointei, atentiei si fanteziei elevilor. Conotatiile cuvantului, rezultand din contextualitatea expresivǎ a uzantei sale, au puterea de a trezi elevului imagini si emotii cu valente benefice pentru receptarea unor continuturi.

b) Subsistemul paraverbal. In dialogul profesor-elev sunt prezentate si alte resorturi comunicative care pot vehicula continuturi informationale. Modul cum sunt pronuntate sau rostite cuvintele, incarcǎ emotional ideile circumscrise de acestea, transformand dialogurile obisnuite, aparent banale, in instante expresive modelatoare. Comunicarea oralǎ, prin elementele ei suprasegmentale (intonatie, accent, debit, ritm, fortǎ, stil) are darul de a personaliza actul de comunicare si de a implica afectiv atat emitentii-profesori, cat si receptorii-elevi. Maniera prezentǎrii unei informatii poate deveni ea insǎsi continut noncognitiv. Orice comunicare este insotitǎ de o metacomunicare ce poate sugera sau fixa nuante expresive latente. Un profesor bun trebuie sǎ fie si un excelent “actor”, care sǎ exploateze la maximum “haloul” de semnificatii ale cuvantului rostit. Prin pronuntare, ele trebuie sǎ miste, sǎ emotioneze si sǎ capteze intreaga fiintǎ a elevilor.

Evidentiem si rolul figurilor limbajului cu care este ornamentat discursul. Eludand exprimarea concisǎ si comuna, figurile de stil amplificǎ puterea mesajului. Nu numai prin suplimentarea lui cu semnificatii colaterale, ci si prin disimulare sau ascundere intentionatǎ, dirijand conduita elevului spre traiectele imaginarului. Chiar si nerostirea, pauza intre cuvinte sau fraze (intr-o anumitǎ masurǎ, poate chiar “neexplicarea” sau “nerǎspunsul” la unele intrebǎri) se pot converti in factori provocatori pentru cresterea gradului de interes al elevilor. Explicatia “panǎ la capǎt” ori exprimarea redundantǎ - chiar dacǎ sunt indicate - pot da expozeului didactic o notǎ de monotonie si de plictisealǎ. Sunt momente cand explicatiile “incheiate” pot rǎpi din farmecul si frumusetea unei lectii, vǎduvind elevii de mirajul interogatiei perpetue. A spune chiar totul inseamnǎ a perima. Spre deosebire de tǎcere, nerostirea sau suspendarea in doze bine mǎsurate si in contexte pragmatice potrivite, pot spori expresivitatea ideilor, intretinand un dialog autentic.

Nu de putine ori s-a vorbit despre importanta tǎcerii in comunicare. Tǎcerea nu este lipsitǎ de semnificatii; sensul tǎcerii este dominat de intentionalitatea circumstantelor. Fie cǎ sunt tǎceri-indiferente, tǎceri-nedumeriri, tǎceri-proteste, tǎceri-vinovǎtii, tǎceri-aprobǎri sau tǎceri-obraznice, acestea sunt intalnite curent in practica scolarǎ.

c) Subsistemul nonverbal. Dialogul profesor-elev se lǎrgeste si prin intermediul canalelor nonverbale. Suntem obligati, in activitatea didacticǎ, sǎ recurgem si la sistemul concret, perceptual sau imagistic, date fiind accesibilitatea si operativitatea decodificǎrii acestor mijloace si surse de comunicare. Audiovizualul are meritul de a suplini conotatiile pierdute prin decantarea limbajului denotativ necesar, dar nu si suficient pentru a realiza idealul unei comunicǎri totale.

Informatia este codificatǎ si transmisǎ printr-o serie de semne legate direct de postura, miscarea, gesturile, mimica, infǎtisarea partenerilor; limbajul gestual a apǎrut si s-a dezvoltat sub influenta limbajului verbal, in comparatie cu care este mai sǎrac (are doar cateva mii de gesturi) si are o sferǎ de actiune limitatǎ, o putere de generalizare redusǎ. Printre conditiile esentiale ale interactiunii se numǎrǎ orientarea corpului, directia privirii, pozitia in timpul comunicǎrii si distanta intre parteneri. Cea mai potrivitǎ distantǎ in comunicarea didacticǎ este cea personalǎ (45 cm-1,25 m), distanta socialǎ (1,25m-3,60m) fiind specificǎ grupurilor scolare.

Sǎ mai retinem faptul cǎ tinuta fizicǎ, fizionomia fetei sau gesticulatia educatorului pot starni reverberatii intelectuale sau afective asupra elevilor. Mimica fetei si gesturile mainii acompaniazǎ limbajul vorbit, intregind sau prelungind semnificatiile cuvintelor. Uneori gesturile pot comunica mai multe informatii ascultǎtorilor decat vorbirea. Artificiile periferice limbajului sunt capabile sǎ acopere portiuni ale spatiului semantic, pe care limba vorbitǎ nu reuseste intotdeauna sǎ le recupereze. Evolutia psihomotorie a omului a fost de asa naturǎ incat noile functii nu le-au suprimat in totalitate pe cele precedente, ci se gǎsesc inglobate in functii superioare. “A nu mai gandi cu mainile echivaleazǎ cu pierderea unei pǎrti a gandir” , considera André Leroi-Gourhan (1983, p. 54, apud C. Cucos, 2006, p. 341). Miscǎrile, gesturile si mimica profesorului- ca pǎrti integrate procesului de predare- trebuie sǎ se converteascǎ in instante instrumentale, productive, care sǎ vinǎ in intampinarea nevoilor unei situatii didactice concrete.



6. Disfunctii in comunicarea didacticǎ

In dezvoltarea culturii comunicǎrii, atat vorbirea persuasivǎ cat si diminuarea agresivitǎtii verbale, constituie conditii obligatoriu de respectat de cǎtre profesor. Vorbirea persuasivǎ este definitǎ drept arta de a te adresa cuiva cu convingere. Limbajul persuasiv este, prin el insusi, expresia grijii si a respectului pentru partenerul de dialog. De asemenea, important este sǎ diminuǎm agresivitatea; ea este cea care se opune incercǎrii de a ne dirija propria iritare. In starea de iritare, fiecare replicǎ poate genera conflicte. De aceea trebuie sǎ fim atenti la 'replicile conflictogene' de tipul:

- amenintare: 'Dacǎ insistati asupra pǎrerii dvs., n-o sǎ ne intelegem';

- povata: 'Nu trebuie sǎ insistati asupra modului de rezolvare a problemei';

- referiri la o indatorare: ' Imi esti dator';

- interogatoriu: 'De ce n-ai invatat? De ce asa tarziu?';

- diagnosticarea motivelor comportǎrii: 'Tu niciodatǎ n-ai fost cinstit!';

- calmarea prin negare: 'Nu te enerva, nu te deranja, totul va fi normal';

- renuntarea la a discuta problema: 'N-are rost sǎ mai discutǎm, nu vǎd nicio problemǎ';

- porecle jignitoare.

Referitor la interpretarea gesturilor, urmǎtoarele stǎri sunt sugerate de cateva gesturi reprezentative:

- aprobare (depǎrtarea picioarelor, a bratelor, zambetul, miscarea capului);

- ostilitate (privirea ceasului, incruntarea, culesul scamelor, spionatul peste ochelari);

- plictiseala (palma la bǎrbie, tropǎit, bǎtaie in masǎ);

- dominare (sprijin in maini pe masǎ, degetul la vestǎ, strangerea mainii de incheieturǎ);

- nemultumire (pumnul strans, respiratie scurtǎ, trecerea mainii prin pǎr).

Mainile prea active sau, dimpotrivǎ, lipsite de viatǎ, distrag atentia. Mainile si degetele trebuie sǎ slujeascǎ drept semne de punctuatie, iar cand nu sunt exagerate, actioneazǎ ca accesorii vizuale in sprijinul textului.

In ceea ce priveste tinuta vestimentarǎ, este important sǎ avem simtul gustului si al mǎsur Cei care se imbracǎ deplasat transmit mesaje duble.

Fiind atent in egalǎ mǎsurǎ la cele trei tipuri de comunicare, profesorul va reusi sǎ stabileascǎ relatii eficiente de comunicare in actul pedagogic. Relatia dintre verbal, nonverbal si paraverbal necesitǎ cateva observatii care pot fi privite ca disfunctii in comunicarea didacticǎ; in cazul in care nu se tine seama de ele, se poate ajunge la blocaje comunicationale:

- dacǎ in situatia continuturilor explicite, comunicarea nonverbalǎ are un rol mic, explicativ si ilustrativ, situatia se schimbǎ radical in situatia continuturilor implicite, detectabile in special pe calea comunicǎrii verbale si paraverbale;

- in comunicarea cu dominantǎ verbalǎ, cum este cea didacticǎ, comunicarea non si paraverbalǎ nu se adaugǎ verbului, ci formeazǎ un intreg complex si convergent;

- comunicarea verbalǎ, paraverbalǎ si nonverbalǎ nu au aceleasi regimuri si ritmuri de codare, transmitere si decodare (promptitudinea este apanajul comunicǎrii paraverbale si nonverbale, ele fiind de patru ori si jumǎtate mai rapid decodificate decat comunicarea verbalǎ);

- intre cele trei tipuri de comunicare se stabilesc anumite relatii temporale si de sens (comunicarea verbalǎ si paraverbalǎ sunt simultane, in timp ce comunicarea nonverbalǎ poate fi simultanǎ acestora, dar le poate si anticipa sau succeda);

In vederea realizǎrii unei comunicǎri eficiente, este indicat sǎ tinem cont de urmǎtoarele cerinte:

- depǎsirea barierelor lingvistice;

- nedeteriorarea mesajului pe parcursul comunicǎrii (mesaj intentionat- mesaj emis - mesaj receptat - mesaj inteles);

- realizarea unei comunicǎri complexe, convergente in realizarea unor sarcini diferite;

- folosirea multicanalitǎtii in transmiterea si receptarea mesajului;

- realizarea economiei de timp prin combinarea variatǎ a mesajelor verbale, paraverbale si nonverbale;

- evitarea comunicǎrii divergente;

- adecvarea repertoriului profesorului la repertoriul elevilor;

- folosirea adecvatǎ a materialelor didactice si a mijloacelor de invǎtǎmant;

- controlarea factorilor ambientali care pot genera (indirect) manifestǎri ale neatentiei celor educati.

Din perspectiva devenirii elevului, a integrǎrii sale intr-o societate pentru o civilizatie a comunicǎrii, se impune sa evitǎm:

- promovarea anonimatului;

- vulgarizarea limbajului;

- manifestarea abundentei verbale;

- provocarea la celǎlalt a sentimentului de inferioritate etc. (Joita, Ilie, Vlad, Frǎsineanu, 2003, pp. 354-357)

7. Blocaje in comunicarea didacticǎ

De multe ori suntem martorii incapacitǎtii unor elevi de a-si exprima gandurile, sentimentele. Frica de a nu gresi, de a nu fi admonestat, certat de parinti, neincrederea in sine, blocheazǎ comunicarea informationalǎ, aceasta limitandu-se doar la limbajul intern. Blocajul este acel moment de intrerupere cauzat de suprasolicitare (emotionalǎ, fizicǎ, intelectualǎ) sau soc, este un mecanism de apǎrare datorat unei motivatii negative si care duce la ignorare, refuz, abandon.

In psihologia invǎtǎrii, blocajul este fenomenul de inacceptare si rezistentǎ activǎ a elevului fatǎ de anumite cerinte sau prezenta stresantǎ a unor adulti. Blocajul psihic este oprirea fluxului ideational, provocatǎ de factori interni (psihogeni) si externi. De multe ori tracul sau emotiile negative, resimtite de psihicul uman, conduc la blocaje psihice.

Scoala, la toate nivelurile, se face vinovatǎ de starea comunicǎrii; arta comunicǎrii poate si trebuie sǎ fie realizatǎ in baza unor relatii profesor-elev mai bine gandite. De dorit este crearea unor situatii care sǎ facǎ posibilǎ antrenarea elevilor in exercitii de comunicare, in care sǎ se punǎ mai mult accent pe comportamentul civilizat, pe manierele elegante, pe formarea unei culturi interioare si exterioare in armonie cu cerintele vietii spirituale corespunzǎtoare societǎtii pe care o defineste. (Joita, Ilie, Vlad, Frǎsineanu, 2003, pp. 356-357)

6.1. Blocaje si deblocaje in relatiile interpersonale de comunicare (Truta, Mardar, 2005, pp. 101- 103)

Surse de blocaj

Manifestǎri ale blocajului

Deblocaje

-cod inaccesibil

-neintelegerea mesajului, neefectuarea comenzii

-adapterea codului la particularitǎtile de varstǎ si individuale, pregǎtirea scolarǎ

-absenta feedback-ului sau feedback deficitar

- dificultǎti in adaptarea emitentului la continuarea comunicǎrii

- asigurarea conexiunii inverse pe tot parcursul activitǎtii

- pozitia spatialǎ inadecvatǎ

- dificultǎti in receptionarea mesa- jului (receptorul nu aude, nu vede clar sau deloc emitentul/mesajul)

- micsorarea distantei dintre catedra si elevi, asezarea circularǎ a bǎncilor, luminozitate suficientǎ, sonoritate adecvatǎ

-interdictii: pozitia profesorului de 'eu vorbesc'; interzicerea comunicǎrii intre elevi

-oboseala, frustrarea, pierderea, diminuarea atentiei si interesului pentru continutul comunicǎrii, goluri in intelegerea mesajului



- antrenarea elevilor in comunicare cu profesorul , metode de lucru in grup, dialog permanent

- lipsa de autoritate a sursei comunicǎrii, incompetenta profesorului, mesaj anost

- plictisealǎ, neascultare, indiferentǎ, cautarea altor preocupǎri

- stǎpanirea perfectǎ a disciplinei pe care o predǎ, autoritate moralǎ

- starea afectivǎ sau fizicǎ negativǎ a receptorului, oboseala

- nereceptionarea mesajului sau, receptionarea lui cu efort obositor, apatie

- respectarea pauzelor, momente de destindere, atitudine incurajatoare

- motivatie deficitarǎ a transmitǎtorului, blazare

- formalism, superficialitate in predare

- constientizarea importantei muncii sale (de cǎtre profesorul insusi) si a responsabilitǎtii pentru formarea elevilor

- motivatie deficitarǎ a receptorului

- preocupari strǎine de lectie ale elevului, indisciplina

- trezirea interesului elevului, constientizarea importantei cunostintelor respective

- autoritarismul profesorului

- ascultare formalǎ, teama, inhibarea elevului

- relatii democratice, asigurarea unui tonus afectiv ridicat

- climat de muncǎ necorespunzator (gǎlǎgie, agitatie, apatie)

- imposibilitatea urmǎririi mesajului, neintelegerea lui, indisciplina

- activizarea elevilor pe tot parcursul activitǎtii

6.2. Blocaje si deblocaje in relatiile de perceptie interpersonalǎ

Surse de blocaj

Manifestari ale blocajului

Deblocaje

- perceperea eronatǎ a celuilalt

- neincredere/incredere oarbǎ in celǎlalt

- dezamǎgire cǎnd i se dezvǎluie adevarata fatǎ, dorinta necriticǎ/ absenta dorintei de conlucrare cu altul

- respingerea sugestiilor/urmare necriticǎ, 'orbeste' a celuilalt

- sporirea numǎrului si frecventei contactelor interpersonale

- contacte interpersonale profesor-elev in afara orelor de clasǎ

- cunoasterea de cǎtre profesor a comportamentelor individuale si de grup

- sesizarea si descoperirea comportamentelor simulate

- perceperea eronatǎ a propriei persoane

- sub- sau supraapreciere

- neincrederea in fortele proprii si supraestimarea celorlalti /egocentrism, dispret fatǎ de altii

- incǎpǎtanare/urmare necriticǎ a celuilalt/celorlalti

- inchidere in sine, abandon/nivel de aspiratii peste posibilitǎtile proprii

- complexul persecutiei

-aprecierea obiectivǎ a rezultatelor scolare ale elevilor

- atitudini si comportamente explicite de bune intentii ale profesorilor (depǎsirea atitudinilor de 'pentru ca asa spun eu', 'vǎ vreau binele'

- evitarea aprecierilor globale si etichetǎrilor (elev bun/slab, disciplinat/indisciplinat etc.)

- neintelegerea semnificatiei si intentionalitǎtii comportamentului celuilalt

- aprecieri eronate: profesorul este 'prea pretentios'; 'la ce-mi foloseste (atata matematicǎ)?'; 'are ceva cu mine' etc.

- manipulare (interelevi)

- perceperea celuilalt dupa datele de prezentare individuala si dupa comportamentul aparent

- retinere in relatii cu persoanele dezavantajate fizic (urate, cu deficiente) si tendinta de a le subaprecia

- deschidere in relatiile cu persoanele cu infatisare agreabila, indiferent de valoarea lor personala sau sociala

- atitudine excesiv de criticǎ sau necriticǎ fatǎ de ceilalti

- necunoasterea valorii, calitǎtilor si meritelor celorlalti

- rezistentǎ la influentare, neacceptarea sugestiilor si sfaturilor/urmarea 'orbeste' a celuilalt, preluarea unor modele negative

- neincredere, dezamǎgire

- respingere simpateticǎ

- dificultǎti in relatiile de cooperare

- aprecierea corectǎ, 'la zi' a elevului

- aprecierea profesorilor

- folosirea de metode active pentru punerea in valoare a indivizilor

- tonus afectiv pozitiv al relatiei profesor-elevi

- relatii democratice intre profesor si elevi

- comportament simulat

- minciuna, laudǎrosenia, tendinta spre mitomanie

- egoism

- izolarea, respingerea simulantului

- aprecierea corectǎ, 'la zi' a elevului

- aprecierea profesorilor

- folosirea de metode active pentru punerea in valoare a indivizilor



- tonus afectiv pozitiv al relatiei profesor-elevi

- relatii democratice intre profesor si elevi

- conformitate cu opiniile si atitudinile celorlalti; extensiune temporalǎ a indicelui perceput anterior

- percepere eronatǎ cu toate efectele sale

- aprecierea elevului dupǎ performantele lui anterioare si nu dupǎ cele actuale, apreciere dupǎ 'prima impresie'

6.3. Blocaje si deblocaje in relatiile interpersonale simpatetice

Surse de blocaj

Manifestǎri ale blocajului

Deblocaje

- perceperea eronatǎ a celuilalt/celorlalti

- preferinte/respingeri unilaterale

- statute deficitare (negative, zero)

-retinere in relatiile interpersonale, apropieri aducǎtoare de dezamǎgiri

- inmultirea contactelor interpersonale, intercunoastere (intre profesori si elevi, intre elevi)

- stimularea intercomunicǎrii

- perceperea eronatǎ a propriei

persoane si

aprecierea eronatǎ a pozitiei pe care o ocupǎ

- sub/supraaprecierea propriei persoane si a celorlalti cu efectele corespunzǎtoare

- dezvoltarea capacitǎtii de cunoastere, autocunoastere, apreciere si autoapreciere

- conflict intre statutul prescris si cel dobandit al profesorului

- neincredere, derutǎ

- ascultare si supunere formalǎ

- relatii tensionate

- nivel scǎzut sau absenta motivatiei afective pentru invǎtare

- atenuarea relatiilor incordate

- schimbarea comportamentului profesorului: asigurarea competentei profesionale, a unui tonus afectiv ridicat, adoptarea unui stil democratic de conducere

- discrepanta intre trǎsǎturile de personalitate si prescriptiile de rol (aptitudini, interese, abilitǎti etc.) si sarcini; incapacitatea individului de a satisface cerintele si exigentele de rol

- insucces, insatisfactie, abandon

- adecvarea sarcinilor la posibilitǎtile copilului, aprecierea succesului, incurajarea

- autoperfectionarea profesorului

- in caz de incompatibilitate: schimbarea scolii/profesorului de cǎtre elev, respectiv, in cazul educatorului, renuntarea la profesiune

- iluzia profesorului ideal (la elevi) si a elevului ideal (la profesor)

- dezamǎgire, pierderea elanului, blazare

- optimizarea interactiunii dintre rolurile de elev si cel de profesor prin dezvoltarea constiintei clare a rolului ce li se atribuie

6.4. Blocaje si deblocaje in relatiile functionale

Surse de blocaj

Manifestǎri ale blocajului

Deblocaje

- insuficienta antrenare a elevilor in procesul de predare-invǎtare a cunostintelor

- pasivitatea elevilor, nevalorificarea panǎ la atrofiere a puterii lor de initiativǎ si creatie

- dialog viu, sistematic si permanent

- problematizare, conversatie, dezbatere

- caracter aplicativ al cunostintelor

- munca in grupuri

- competitie (transformatǎ) in scop in sine

- deformarea personalitǎtii (egoism, individualism, invidie, perfidie etc.)

- izolare psiho-socialǎ

- activitǎti cu caracter cooperant

- orientarea spiritului de competitie spre autodepǎsire

- conflicte (interelevi, intergrupale, intre profesori si elevi)

- violentǎ, agresivitate, frustrare, insatisfactii, tonus afectiv negativ al grupului si indivizilor

- cunoasterea cauzelor si inlǎturarea actiunii lor

- schimbarea atitudinii profesorului pentru atenuarea tensiunii din relatiile cu elevii si interelevi

-constrangerea

- apatie, nesupunere, revolta, negativism, atitudine recalcitranta

- insotirea mǎsurilor de constrangere de explicatii convingǎtoare

- renuntarea la constrangeri abuzive, nejustificate

- stilul de conducere al profesorului (autoritar sau laissez-faire)

-supunere motivatǎ exclusiv extern, inhibare, teamǎ, frustare, nesupunere, revoltǎ

- sanctiuni la intamplare, neangajare in sarcinǎ (in cazul laissez-faire)

- formarea capacitǎtii de autoconducere a indivizilor si grupului

Departe de a fi un fenomen liniar, omogen si mecanic, comunicarea se prezintǎ ca un proces dinamic in cursul cǎruia unele strategii se inlocuiesc cu altele, conducandu-i pe interlocutori la “deplasarea “ unuia spre celǎlalt. In cazuri bine determinate se admit chiar si schimburile de statut comunicational. Chiar si atunci cand comunicarea pare unidirectionalǎ, de la profesor la elev - de pildǎ - ea nu este univocǎ, intrucat, simultan cu fluxul informational principal, va lua nastere un flux adiacent important prin functionalitate si consecinte, cel al feedback-urilor care regleazǎ comunicarea. Aceastǎ retroactiune este atat de importantǎ incat, uneori, dacǎ nu se tine cont de ea, intregul releu informational se poate bloca. Dacǎ profesorul nu decripteazǎ la timp reactiile elevilor sǎi si nu isi regleazǎ la timp conduita comunicationalǎ, intreaga activitate educationalǎ poate fi compromisǎ. Orice comunicare realizeazǎ un circuit inchis, iar, ca sǎ se deschidǎ , comunicarea trebuie sǎ fie bilateralǎ. De altfel, expresia “comunicare unilateralǎ” este un nonsens. Actul informativ poate fi unilateral (de la radio-receptor, de exemplu), dar comunicarea - niciodatǎ. Profesorul nu informeazǎ, ci comunicǎ . Informatiile sale variazǎ ca amplitudine si profunzime, in functie de informatiile primite de la elevi, care dau seama de ceea ce asteaptǎ ei sau sunt in stare sǎ intampine. Profesorul este un rezonator , ca si elevul dealtfel.

Asadar, comunicarea didacticǎ inglobeazǎ si acele fluxuri informationale, intentionate sau nu, verbale ori nonverbale, profiland un univers de discurs pluridirectional, multicanal si polisemantic.(C. Cocos, 2006, pp. 347-351)

In concluzie, comunicarea presupune activarea competentei comunicative care este deopotrivǎ aptitudinalǎ si dobanditǎ. Comunicarea de tip scolar desemneazǎ actul prin care una sau mai multe persoane transmit si primesc mesaje care se intamplǎ intr-un anumit context. Are anumite efecte si creeazǎ anumite oportunitǎti de feed-back Adaptarea permanenta de catre profesor a cailor de comunicare la situatia clasei, vizeaza promovarea invatarii la nivelul elevilor, sporirea eficientei educative.








Politica de confidentialitate







.com Copyright © 2022 - Toate drepturile rezervate.
Toate documentele au caracter informativ cu scop educational.


Proiecte

vezi toate proiectele
 Proiect didactic Clasa: a-IX-a, Luarea deciziilor
 PROIECT DIDACTIC 3-5 ani dezvoltarea limbajului si a comunicarii orale - „Cine face, ce face”
 PROIECT MOTOR ASINCRON - Determinarea parametrilor schemei echivalente si a caracteristicilor de functionare in regim stabilizat de la gol la sarcina
 TEMA DE PROIECTARE - arbore de masina rotativa

Lucrari de diploma

vezi toate lucrarile de diploma
 PROIECT DE DIPLOMA CHIRURGIE ORO-MAXILO-FACIALA - SUPURATIILE LOJELOR PROFUNDE DE ETIOLOGIE ODONTOGENA
 Relatiile diplomatice dintre Romania si Austro- Ungaria din a doua jumatate a secolului al XIX-lea
 LUCRARE DE DIPLOMA MANAGEMENT - MANAGEMENTUL CALITATII APLICAT IN DOMENIUL FABRICARII BERII. STUDIU DE CAZ - FABRICA DE BERE SEBES
 Lucrare de diploma tehnologia confectiilor din piele si inlocuitor - proiectarea constructiv tehnologica a unui produs de incaltaminte tip cizma scurt

Lucrari licenta

vezi toate lucrarile de licenta
 Lucrare de licenta contabilitate si informatica de gestiune - politici si tratamente contabile privind leasingul (ias 17). prevalenta economicului asupra juridicului
 LUCRARE DE LICENTA - FACULTATEA DE EDUCATIE FIZICA SI SPORT
 Lucrare de licenta - cercetare si analiza financiara asupra deseurilor de ambalaje la sc.ambalaje sa
 LUCRARE DE LICENTA - Gestiunea stocurilor de materii prime si materiale

Lucrari doctorat

vezi toate lucrarile de doctorat
 Diagnosticul ecografic in unele afectiuni gastroduodenale si hepatobiliare la animalele de companie - TEZA DE DOCTORAT
 Doctorat - Modele dinamice de simulare ale accidentelor rutiere produse intre autovehicul si pieton
 LUCRARE DE DOCTORAT ZOOTEHNIE - AMELIORARE - Estimarea valorii economice a caracterelor din obiectivul ameliorarii intr-o linie materna de porcine

Proiecte de atestat

vezi toate proiectele de atestat
 Atestat la informatica cu tema “gestionarea unui magazin de confectii”
 Proiect atestat electrician constructor - tehnologia montarii instalatiilor electrice interioare
 ATESTAT PROFESIONAL LA INFORMATICA - programare FoxPro for Windows
 ATESTAT PROFESIONAL TURISM SI ALIMENTATIE PUBLICA, TEHNICIAN IN TURISM




Abordarea contextuala a carierei (Collins, 1997)
Perspective metodologice asupra analizei de continut
Corelatia dintre pedagogie si psihologia varstelor
TRANSDISCIPLINARITATEA – O NOUA ABORDARE A INVATARII
Evaluarea la fizica utilizand calculatorul
PROIECT DIDACTIC CLASA: I Literatura pentru copii - Abecedarul in lumea basmelor si a povestilor
STANDARD DE PREGATIRE PROFESIONALA NIVEL 3 LICEU TEHNOLOGIC TEHNICIAN IN AUTOMATIZARI
Cercetare didactica





Termeni si conditii
Contact
Creeaza si tu