Creeaza.com - informatii profesionale despre


Cunostinta va deschide lumea intelepciunii - Referate profesionale unice



Acasa » didactica » didactica pedagogie
Modele ale invatarii si implicatiile lor in actul educational

Modele ale invatarii si implicatiile lor in actul educational



Modele ale invatarii si implicatiile lor in actul educational

Pentru psihologia educatiei, analiza mecanismelor invatarii si a conditiilor in care se produce invatarea sunt repere de maxima importanta. in calitatea ei de stiinta-resursa pentru practica educatiei, psihologia educatiei trebuie sa poata descrie, explica si prevedea anumite conduite de invatare ale elevului. De asemenea, ea trebuie sa poata preciza in ce conditii apar dificultatile de invatare si cum pot fi ele depasite. Realitatea complexa a situatiilor de invatare face imposibila gasirea unor retete universal valabile care sa poata fi aplicate de profesori cu sanse garantate de succes. in acelasi timp, dincolo de variabilitatea concreta a situatiilor de invatare, putem identifica o serie de elemente, de conditii in care invatarea se deruleaza si care pot servi drept cadru de analiza pentru situatiile cu care ne confruntam.

1. invatarea: definitii, forme, conditii

1.1. Conceptul de invatare

Atunci cand vorbim despre invatare, suntem mereu tentati sa o raportam la fiinta umana. invatarea nu este insa un fenomen exclusiv uman. Ea se regaseste si in conduita animalelor si, in general, in intreaga lume vie, impletindu-se strans cu un alt fenomen, anume cel de adaptare. Unii autori chiar definesc invatarea ca fiind un proces de adaptare a organismului la mediu. invatarea este raspandita in intreaga lume vie, dar sfera, continutul, complexitatea si, mai ales, semnificatia ei pentru organism depind de treapta de evolutie pe care se afla organismele care sunt supuse invatarii. Problematica invatarii este abordata de mai multe discipline: pe de o parte, biologia si biochimia, care sunt preocupate de determinarea mecanismelor neurofizio-logice ale invatarii, iar pe de alta parte, psihologia, pedagogia, sociologia, epistemologia, care sunt preocupate de dimensiunea individuala si sociala a invatarii, de conditiile in care se produce invatarea, de optimizarea invatarii scolare. Cu toata aceasta arie larga de abordari, putem spune ca prioritatea istorica si stiintifica



apartine psihologiei si ea a fost impusa de pionierii domeniului: Hermann Ebbinghaus (1885), Edward Thorndike (1898), John B. Watson (1919).

Datorita punctelor de vedere diferite din care a fost cercetata invatarea, definitiile date conceptului de invatare sunt numeroase. Astfel, psihologul rus A.N. Leontiev (1903-1979) defineste invatarea drept „procesul dobandirii experientei individuale de comportare'. Pentru Leontiev, elementul esential al invatarii umane este asimilarea experientei speciei, a experientei socioculturale a umanitatii. De asemenea, invatarea nu determina numai o schimbare de comportament, ci contribuie la dezvoltarea capacitatii omului de a crea, de a se evalua si de a se autoforma.

Pentru A. Clausse (Clausse, 1967), invatarea este „o modificare in comportament, realizata prin solutionarea unei probleme care pune individul in relatie cu mediul', iar pentru psihologul Robert Gagne invatarea reprezinta „acea modificare a dispozitiei sau a capacitatii umane care poate fi mentinuta si care nu poate fi atribuita procesului de crestere' (Gagne, 1975, p. 11). Gagne atrage atentia asupra faptului ca modificarea denumita invatare se manifesta ca o modificare a comportamentului, iar producerea ei este dedusa din compararea comportamentului de care era capabil individul inainte de a fi pus intr-o situatie de invatare oarecare cu comportamentul de care da dovada dupa acest tratament.

Teoreticienii care concep invatarea drept o schimbare in comportament subliniaza faptul ca nu toate modificarile produse in comportament sunt un rezultat al invatarii, ci doar acelea care au aparut ca urmare a experientei individuale si nu pot fi explicate prin cauze biologice, cum ar fi maturizarea organismului, oboseala, ingerarea de droguri. in plus, modificarea comportamentului trebuie sa fie relativ trainica, adica sa fie apta de a se mentine un timp.

Aceste definitii surprind sensul larg al conceptului de invatare. Plasand invatarea in contextul procesului de instruire, psihologii educatiei ne ofera si un sens restrans al acestui concept. Ei definesc invatarea drept o activitate sistematica, dirijata, desfasurata intr-un cadru organizat (institutii specializate de instruire si educatie), orientata in directia asimilarii de cunostinte si a formarii structurilor psihice si de personalitate. invatarea desfasurata intr-un sistem institutionalizat - sistemul de invatamant - poarta numele de invatare scolara. Ea este forma dominanta de activitate pe perioada scolaritatii obligatorii, iar pentru cei ce continua cu formele invatamantului de profesionalizare, invatarea ramane activitatea dominanta pana la varste mai inaintate.

Fiind organizata gradual si diferentiat pe cicluri si profiluri, cu finalitati precise pentru fiecare ciclu, rezultatul invatarii scolare trebuie privit sub doua aspecte: unul informativ, care consta in extragerea si stocarea unui continut informational util, a unor scheme de actiune, a unor algoritmi intelectuali, si altul formativ, care se exprima in formarea si transformarea aparatului cognitiv al elevului, in formarea si dezvoltarea personalitatii. Astazi, in conditiile exploziei informationale, a multiplicarii canalelor de comunicare si informare, organizarea invatarii scolare se refera nu atat la niste continuturi de transmis, cat, mai ales, la procedee si modalitati de

orientare si dobandire independenta a cunostintelor. Ceea ce conteaza mai mult nu este ce invatam, ci cum invatam. invatarea trebuie sa duca nu la simple acumulari de informatii, ci la formarea unor capacitati de orientare, de gandire si creativitate, la flexibilizarea structurilor cognitive si atitudinale, pentru a permite o adaptare optima la schimbarile rapide cu care ne confruntam.

1.2. Forme ale invatarii

in psihologie exista diverse moduri de a clasifica invatarea. J. Linhart distinge intre invatarea directa, intentionala, in care sarcina de invatare joaca un rol important, si invatarea indirecta, spontana, nonintentionala, in care individul nu cauta in mod direct sa invete. Prin aplicarea unor criterii de continut, au fost identificate urmatoarele tipuri de invatare (c/. M. Golu, 2000, pp. 525-526):

habituarea sau invatarea prin obisnuire, care se manifesta fie in cadrul adaptarii senzoriale, fie in plan psihoafectiv, ca atenuare sau estompare treptata a efectului initial al unui stimul, ca urmare a prelungirii in timp a actiunii lui sau a cresterii frecventei lui in campul nostru perceptiv;

invatarea prin conditionare de tip clasic (pavlovian), care se realizeaza fie in planul primului sistem de semnalizare (legatura temporara intre stimuli fizici), fie in planul celui de-al doilea sistem de semnalizare (legatura intre stimuli fizici concreti si denumirile lor verbale, asa cum se intampla in formarea conceptelor sau in invatarea discriminatorie a formelor, sau legatura intre doi stimuli verbali in baza careia se stabilesc raporturi semantice intre cuvinte);

invatarea prin conditionare instrumentala (de tip skinnerian), care consta in stabilirea unei legaturi adaptative intre secventele comportamentale si elementele situatiei externe potrivit distributiei intaririlor (recompensa sau pedeapsa);

invatarea perceptiva, importanta atat sub aspect cognitiv, ea fiind implicata in insusirea sistemelor de semne, simboluri si forme care se utilizeaza in diferitele stiinte, cat si comportamental, prin identificarea si interpretarea stimulilor si codurilor figurale prin prisma starilor de necesitate si a sarcinilor de reglare aflate in fata subiectului;

invatarea motorie, care se concretizeaza in articularea miscarilor simple, singulare, in sisteme functionale unitare integrate, fie cu valoare instrumentala, subordonate rezolvarii unor sarcini de munca, fie cu valoare finalista in sine, cum este cazul sistemelor motorii din activitatea sportiva si din balet;

invatarea verbala, care, pe de o parte, inlesneste formarea si imbogatirea in timp a vocabularului intern, iar pe de alta parte, asigura dezvaluirea si fixarea legaturilor semantice si sintactice intre cuvinte.

Luand ca punct de plecare variabilitatea conditiilor invatarii, Robert Gagne distinge tot atatea forme sau tipuri de invatare. Aceste tipuri de invatare sunt plasate de psihologul invocat intr-o ordine ierarhica. Un tip de invatare situat la un nivel

superior este, prin natura sa, mai complex si se bazeaza pe cele inferioare. Ierarhia tipurilor de invatare implica faptul ca achizitia unei capacitati de nivel superior este conditionata de achizitia capacitatilor situate pe trepte inferioare. De aceea, afirma autorul invocat, „un elev este pregatit sa invete ceva nou in momentul in care stapaneste conditiile prealabile, cu alte cuvinte, in momentul in care si-a insusit, prin invatarea anterioara, capacitatile necesare pasului urmator' (Gagne, 1975, p. 30). Cele opt tipuri de invatare identificate de Gagne sunt:

1) invatarea de semnale, prin care se are in vedere clasicul reflex conditionat al lui Pavlov. O caracteristica importanta este aceea ca individul invata sa dea un raspuns general, difuz, la un semnal. Aceasta este o invatare involuntara, direct legata de emotiile si nevoile vitale primare. invatarea de semnale are loc in viata fiecaruia dintre noi. invatam sa raspundem la culoarea rosie a semaforului, la soneria ceasului desteptator, la clopotelul de la scoala etc. invatarea de semnale este folosita uneori de profesor pentru a crea o stare de atentie la elevi. Un profesor poate folosi in mod deliberat bataia din palme, de exemplu, ca semnal pentru a-i face atenti pe elevi.

2) invatarea stimul-raspuns, ce corespunde conditionarii operante a lui Skinner. Ea se diferentiaza de forma precedenta prin faptul ca subiectul este capabil de a discerne si de a da un raspuns specific la un stimul determinat. in loc de a avea o reactie generala emotionala, individul poate realiza o actiune delimitata cu precizie, invatarea S-R este implicata in invatarea actelor motrice voluntare. Tinerea corecta a unui creion de catre un copil mic este un exemplu de aplicatie relevata de invatarea S-R. Initial, creionul poate fi asezat intr-o pozitie corecta in mana copilului de catre invatator sau parinte. Acest procedeu se va repeta de doua, trei ori. Dupa un numar de repetitii intarite, raspunsul corect devine din ce in ce mai probabil.

3) inlantuirea este, de asemenea, o forma simpla de invatare. Ea se mai numeste si „invatarea de secvente' si presupune invatarea unei serii de legaturi S-R inlantuite intr-o ordine determinata. Gagne da urmatorul exemplu: cand unui sofer incepator ii spunem „Porneste acum motorul! ', ii cerem sa execute un lant de conexiuni S-R pe care el le-a invatat deja. De asemenea, copiii invata dupa modelul inlantuirilor un numar de deprinderi: incheierea nasturilor, inchiderea cataramelor, utilizarea foarfecelor, efectuarea nodurilor. invatarea automatismelor (inotul, mersul pe bicicleta, dactilografierea) se face in acest mod. inlantuirile descrise sunt neverbale, desi invatarea lor poate fi facilitata prin indicatii verbale.

invatarea de asociatii verbale, ce presupune tot serii de legaturi S-R, dar acestea sunt de natura verbala. Formarea lanturilor verbale poate fi considerata un caz particular de inlantuire. Lanturile verbale se formeaza cu prilejul invatarii cuvintelor unei limbi si al imbinarii lor in propozitii. in aceasta forma de invatare, memoria joaca un rol important. Sunt bine cunoscute experimentele psihologului german Hermann Ebbinghaus privind memorarea unor silabe lipsite de sens;

Ebbinghaus a stabilit ca se invata foarte mult prin asociatii verbale. Deci, chiar si in conditiile in care silabele au fost selectate ca avand un continut complet lipsit de sens, ele sunt totusi susceptibile de a forma asociatii.

invatarea prin discriminare, in care subiectul invata sa raspunda diferentiat acelor caracteristici ale obiectelor care servesc la distingerea acestora: forme, marimi, culori. insusirea discriminarilor este o activitate de mare importanta in procesul de instruire scolara. Elevul invata sa diferentieze literele de tipar, cifrele, culorile, fonemele, pentru ca apoi sa invete trasaturile distinctive ale unor clase de obiecte din mediul in care traieste (pasari, flori, masini).

invatarea notiunilor, ce se refera la faptul ca subiectul poate sa clasifice obiectele pe baza unor proprietati comune. Formarea conceptelor este foarte importanta in actul instruirii. incepand cu clasele mici, apoi de-a lungul intregii perioade scolare, elevului i se cere sa clasifice multe obiecte si evenimente. Un rol important in acest proces il are limbajul. O data ce notiunile sunt insusite, individul este pregatit pentru asimilarea unui volum de cunostinte foarte mare.

7) invatarea regulilor, care se bazeaza pe invatarea notiunilor. in termenii cei mai simpli, o regula este un lant de doua sau mai multe concepte. Gagne defineste regula drept „o capacitate interna care-i ofera individului posibilitatea de a raspunde la o clasa de situatii-stimul cu o clasa de performante, ultima fiind in mod predictibil legata de prima printr-o clasa de relatii'. De exemplu, pentru a invata o regula de genul „obiectele rotunde se rostogolesc', elevul trebuie sa cunoasca deja notiunile de „obiect rotund' si „rostogolire' si chiar sa poata stabili o relatie intre ele. Daca aceasta legatura nu este inteleasa, atunci nu avem de-a face decat cu invatarea unui simplu lant verbal. O mare parte din procesul invatarii scolare o reprezinta invatarea de reguli.

Rezolvarea de probleme, care este un tip de invatare ce necesita eforturi interioare numite in mod obisnuit gandire. Ea poate fi privita ca un proces prin care regulile invatate anterior sunt combinate cu scopul gasirii unei solutii intr-o situatie problematica. Rezolvarea de probleme nu inseamna doar o aplicare a regulilor invatate anterior. Ea este un proces ce genereaza o noua invatare, insusirea unor idei noi care multiplica aplicabilitatea regulilor invatate anterior.

Conceperea invatarii ca un proces ierarhic, cumulativ, in care o forma superioara de invatare se bazeaza pe formele inferioare poate oferi sugestii interesante pentru instruirea scolara. Gagne insusi considera ca ierarhia invatarii ofera o baza pentru gasirea unui drum de invatare potrivit fiecarui elev. Pentru aceasta, lucrul cel mai important este sa aflam ce cunoaste elevul in acel moment si sa incepem instruirea din acel punct. Problema de ordin general pe care orice profesor trebuie sa si-o puna in momentul in care programeaza continutul instruirii este urmatoarea: ce elemente trebuie invatate de elev in prealabil pentru ca noile continuturi sa poata fi insusite cu usurinta?

1.3. Conditiile invatarii

Un raspuns complet la intrebarea „Ce este invatarea? ' nu poate sa omita descrierea conditiilor care influenteaza producerea invatarii. invatarea nu se petrece numai ca un eveniment natural. Ea se poate produce si in anumite conditii care pot fi observate si chiar controlate. Identificarea, descrierea si optimizarea conditiilor invatarii reprezinta momente importante ale procesului de organizare si conducere a instruirii. Pentru a fi eficient, educatorul trebuie sa stie nu numai de unde porneste elevul si incotro se indreapta, dar si care sunt conditiile prealabile, specifice invatarii, precum si ce va fi capabil elevul sa invete in continuare.

O prezentare a conditiilor ce guverneaza producerea invatarii ne este oferita de psihologul R. Gagne. El distinge intre doua categorii de conditii: conditii interne (care tin de particularitatile si disponibilitatile celui care invata) si conditii externe (care sunt independente de subiectul supus invatarii si provin din specificul situatiei de instruire). Ansamblul initial de capacitati pe care le poseda individul poate fi denumit conditiile interne ale celui care invata. Acestea includ potentialul ereditar (dispozitiile innascute), nivelul dezvoltarii intelectuale, cunostinte, capacitati, motivatie, vointa, unele tehnici de munca intelectuala. Gagne atrage atentia asupra faptului ca „ceea ce subestimau sau ignorau cele mai multe dintre prototipurile traditionale ale invatarii era insasi existenta unor capacitati prealabile. Si tocmai aceste capacitati prealabile sunt de o importanta cruciala in trasarea unor demarcatii intre diversele conditii necesare invatarii' (Gagne, 1975, p. 27).

in categoria conditiilor externe se afla variabilele ce constituie situatia de invatare, si anume: sistemul de cerinte scolare, structura si gradul de dificultate ale materiei, calitatea instruirii (metode, procedee, strategii didactice), competenta cadrului didactic, relatiile profesor-elevi, caracteristicile clasei de elevi (ambianta psihosociala). Reusita sau nereusita invatarii se datoreaza influentei combinate a celor doua categorii de conditii. Variabilele externe nu produc nici un efect daca, de exemplu, elevul nu este motivat sau daca nivelul de dezvoltare necesar nu este atins. La fel, daca factorii interni sunt prezenti, e necesara si o stimulare externa pentru a se realiza invatarea. Gagne indica pentru fiecare tip de invatare conditiile ce trebuie indeplinite de elev si de situatia de invatare pentru ca acel tip de invatare sa se produca.

Psihologul american David Ausubel identifica si el factorii care influenteaza invatarea. Autorul invocat imparte acesti factori in doua moduri. El distinge intre variabilele intrapersonale si variabilele situationale, ce ar corespunde delimitarii lui Gagne intre factorii interni (intrapersonali) si factorii externi (situationali). O alta distinctie se face intre factorii cognitivi si factorii socioafectivi. Din categoria factorilor cognitivi fac parte: stadiul dezvoltarii cognitive, structura cognitiva, capacitatea intelectuala, gradul de dificultate a continuturilor, exercitiul.

David Ausubel considera ca factorul cel mai important care influenteaza invatarea este structura cognitiva, adica „cunostintele existente, constituite din fapte, notiuni, propozitii, teorii si date perceptuale brute, de care cel ce invata poate dispune in

orice moment' (Ausubel, Robinson, 1981, p. 76). Cunostintele noi nu pot fi invatate in mod constient decat daca in structura cognitiva exista idei la care aceste cunostinte sa poata fi raportate. Randamentul elevului in activitatea de invatare, capacitatea sa de a face fata cerintelor invatarii sunt in stransa legatura si cu ceea ce Ausubel a numit stare de pregatire cognitiva, care se refera la „adecvarea bagajului de cunostinte de care dispune la un moment dat elevul, in asa fel incat el sa faca fata cerintelor invatarii unei teme noi, precise'. Un individ demonstreaza o stare de pregatire cognitiva in cazul in care randamentul sau in activitatea de invatare, in sensul sporului de cunostinte sau de capacitate teoretica, este proportional cu volumul de efort si de exercitiu implicat.

Individul care invata nu reprezinta doar o entitate cognitiva. El manifesta stari afective sau emotionale in contextul motivational, al atitudinilor, al personalitatii, care influenteaza invatarea atat in mod direct, cat si indirect. David Ausubel crede ca variabilele afective actioneaza in primul rand in faza invatarii initiale, moment in care ele indeplinesc o functie de energizare ce poate facilita fixarea notiunilor noi. Variabilele afective opereaza concomitent cu cele cognitive.

De asemenea, invatarea este influentata si de factorii sociali. Omul este o fiinta sociala si comportamentul sau este influentat atat de cei aflati in imediata sa apropiere (grupul-clasa, familia), cat si de normele, traditiile si atitudinile grupului social, etnic sau religios din care face parte. Climatul socioafectiv al clasei, interactiunea elevilor, relatiile de competitie sau de cooperare din cadrul grupului scolar influenteaza procesul de invatare al fiecarui elev. intre factorii care determina rezultatele procesului de invatare, Ausubel mentioneaza si trasaturile de personalitate ale profesorului: capacitatile intelectuale, aptitudinile didactice, trasaturile de caracter, capacitatea de a genera efervescenta intelectuala si motivatie intrinseca la elevi. Pentru a deveni eficienta, invatarea scolara presupune identificarea tuturor conditiilor care, intr-un fel sau altul, influenteaza si contribuie la obtinerea rezultatelor dorite. Organizarea si corelarea tuturor acestor conditii inainte ca elevul sa fie introdus in situatia de invatare constituie o sarcina de baza a profesorului.

2. Modele ale invatarii

incercarile psihologilor de a da o explicatie adecvata modului in care se produce invatarea sunt extrem de numeroase si de diverse, ceea ce a lasat de multe ori impresia ca elaborarea unui model unitar si coerent al acestei complexe activitati psihice ar fi practic imposibila. Au existat totusi si incercari de sistematizare. De pilda, Hilgard si Bower (1974, p. 14) identifica doua directii principale in analiza psihologica a invatarii: teoriile de tip stimul-reactie (S-R) si teoriile cognitive. Grupa S-R include teorii ale unor autori precum Thorndike, Pavlov, Guthrie, Skinner, Huli. Teoriile cognitive le includ „cel putin pe cele ale lui Tolman si pe cele ale psihologiei clasice gestaltiste'.

Pentru teoreticienii modelului de tip S-R, problema era de a explica modul in care se formeaza legatura dintre un stimul complex si reactie. Cele doua explicatii care au fost date sunt cuprinse in teoria contiguitatii (Pavlov, Guthrie, Watson) si teoria intaririi (Thorndike, Skinner, Huli). Psihologia gestaltista (Koffka, Kohler, Wertheimer) exprima ideea ca invatarea ca proces nu se poate considera in functie de elementele componente ale procesului, deoarece intregul este mai mult decat suma partilor sale. De asemenea, aplicand principiile Formei la problemele invatarii, gestaltistii au aratat ca rezolvarea de probleme nu se produce prin incercare si eroare (asa cum au teoretizat psihologii din grupa S-R), ci printr-o reorganizare a campului perceptiv, o noua structurare perceptuala care duce la intuitie („insight'), adica la intelegerea relatiilor esentiale implicate. Intuitia sau iluminarea se poate produce brusc, ceea ce face sa fie scurtata in mod abrupt suita de incercari si erori.

Preocupari mai recente de sistematizare a modelelor invatarii sunt cele ale lui R.E. Mayer (1992), care arata ca, pana in prezent, psihologia educationala a operat cu trei metafore (sau paradigme) ale invatarii: metafora asociationista, metafora constructivista si metafora procesarii informatiei. Cunoasterea teoretica a modelelor permite intelegerea acelor aspecte ale invatarii in clasa pe care un model le explica cel mai bine. intelegerea legaturilor dintre modele ii asigura educatorului cadrul necesar pentru a prevedea, a facilita si controla in mod adecvat procesul de invatare al elevilor sai.

2.1. Modele asociationiste ale invatarii

Modelele asociationiste ale invatarii sustin faptul ca invatarea este produsa prin existenta unor relatii intre cel putin doua clase de evenimente, cum ar fi stimulii sau comportamentele. Exemplul cel mai tipic al invatarii bazate pe asocierea stimul-raspuns il ofera conditionarile, care se impart in doua categorii principale: conditionarile „clasice' (numite si conditionari pavloviene) si conditionarile instrumentale (numite si skinneriene). Distinctia facuta se bazeaza in special pe natura termenilor asociati in procedura experimentala si nu implica faptul ca legile si mecanismele acestor doua forme ar fi radical diferite.

Asa cum sublinia C. Huli (1953), in conditionare accentul se pune pe formarea unor pattern-uri comportamentale adecvate situatiilor concret individuale, cu posibilitatea extinderii aplicabilitatii lor la alte situatii asemanatoare. Teoria conditionarii subordoneaza invatarea principiului incercarilor si erorilor (asa cum a fost explicat de Thorndike) si principiului intaririi (recompensa-pedeapsa).

Conditionarea clasica

Conditionarea clasica a fost descrisa si explicata de fiziologul rus, laureat al Premiului Nobel, Ivan Petrovici Pavlov (1849-1936). Prin teoria propusa cu privire la mecanismele de producere a reflexelor conditionate, Pavlov a reusit sa explice fundamentele

generale ale invatarii. El a constatat ca praful de carne (stimul S,) introdus in gura unui caine infometat produce, in mod constant, inainte de orice conditionare, o reactie salivara (R). in schimb, alti stimuli, cum ar fi sunetul unui metronom (S2), nu au acest efect. Daca sunetul se asociaza in mod repetat cu introducerea prafului de carne in gura cainelui, sunetul poate deveni capabil sa produca el insusi o reactie salivara. Raspunsul (salivatia) provocat in mod neconditionat de praful de carne (stimul neconditionat - SN) a devenit conditionat la sunetul metronomului (stimul conditionat - SC). Potrivit lui Pavlov, realitatea unei asemenea conditionari demonstreaza ca un animal poate crea o asociere intre un stimul, initial neutru (sunetul metronomului nu avea puterea de a produce salivatia), si un raspuns comportamental (salivatia). Aceasta asociere (S-R) constituie traseul extern si observabil al instaurarii unei cunostinte noi, stabilite prin experienta. Prezentam schema de producere a reflexului conditionat descrisa de Pavlov:

SN (hrana)

SC (sunet) SN (hrana)

SC (sunet)

SN = hrana este un stimul neconditionat; ea provoaca, in mod natural, fara conditii, o reactie de salivare;

SC  = sunetul este un stimul conditionat; el nu provoaca salivatia decat cu conditia asocierii cu SN si a respectarii anumitor reguli;

RN = salivatia este un raspuns neconditionat atunci cand este provocata de vederea hranei si este un raspuns conditionat atunci cand ea este RC provocata doar de sunetul metronomului.

Pentru ca raspunsul conditionat sa se produca, este necesar sa existe contiguitate temporala intre cei doi stimuli (SC si SN) si, la fiecare asociere, stimulul conditionat trebuie sa preceada stimulul neconditionat (ordinea anterograda: SC-SN). Ordinea inversa, prezentarea simultana a celor doi stimuli, precum si asocierea lor aleatorie nu produc conditionarea sau au o eficienta redusa. Legea ordinii anterograde a fost considerata un argument incontestabil in favoarea interpretarilor cognitive ale conditionarilor. Se considera ca SC joaca un rol de semnal fata de SN, iar puterea sa de a provoca un raspuns (R) depinde de capacitatea de a anticipa SN. Interpretarile cognitiviste contrazic teza behaviorista: conditionarea nu depinde numai de numarul de asocieri SC-SN si de contiguitatea temporala, ci si de calitatea anticipatoare a lui SC fata de SN. Cu alte cuvinte, o conditionare se realizeaza cu atat mai bine cu cat probabilitatea aparitiei lui SN in prezenta lui SC sau la putin timp dupa SC este mai

mare si cu cat probabilitatea aparitiei lui SN in absenta lui SC este mai mica (Jean Delacour, 2001, p. 129). Deducem de aici ca nu simpla asociere prin contiguitate temporala sta la baza conditionarii clasice, ci informatia pe care o contine SC, faptul ca el poate prezice aparitia SN. in felul acesta, „conditionarea clasica a devenit compatibila cu notiunile din psihologia cognitiva' (Hout; Markelbach).

Continuand cercetarile in acest cadru al conditionarii, Pavlov a descris legile ce caracterizeaza instaurarea legaturilor SR:

a)  legea stingerii - daca SC este prezentat de un numar de ori fara a fi insotit de hrana, raspunsul de salivatie se va stinge; dupa stingere, RC (salivatia) poate sa reapara la o noua prezentare a SC; aceasta reaparitie este cunoscuta ca revenire spontana;

b)  legea generalizarii - indica aparitia RC si la stimuli apropiati de stimulul original (stimuli conecsi); daca un caine invata sa dea un RC la un sunet de o anumita inaltime, apoi i se prezinta un sunet nou, mai grav sau mai ascutit decat SC, cainele va emite un RC la acest nou sunet; raspunsul este cu atat mai puternic cu cat sunetele sunt mai apropiate;

c)  legea discriminarii - indica faptul ca un subiect poate sa raspunda diferentiat la doi stimuli apropiati; daca sunt emise doua sunete cu inaltimi diferite, dar hrana a fost asociata numai cu unul dintre ele, cainele va invata sa faca diferenta dintre acestea si sa saliveze doar la sunetul asociat cu hrana.

Interpretarile cognitive ale modelului conditionarii clasice folosesc aceste date pentru a sustine ca nu avem de-a face doar cu invatari elementare, stereotipe. O conditionare clasica presupune o diferentiere intre doi stimuli conditionati (legea discriminarii); un stimul conditionat poate juca rolul de stimul neconditionat fata de un al doilea SC, situatie in care vorbim despre o „conditionare de ordin superior'. De asemenea, s-a putut constata faptul ca organismul nu asociaza cu SN doar acel SC definit de experimentator, ci ansamblul situatiei, mai exact contextul permanent al conditionarii. Ceea ce controleaza comportamentul organismului este combinatia dintre SC si context, iar schimbarea contextului perturba conditionarea (Delacour, 2001, p. 126).

Conditionarea reactiilor emotionale. Procesul conditionarii clasice, explicat de Pavlov, a fost utilizat de psihologii americani J.B. Watson si R. Rayner pentru a demonstra modul in care se dezvolta raspunsurile emotionale. Watson sustine ca sentimentul de teama la sugari este un raspuns natural la un sunet. El a organizat un studiu in care un baietel de noua luni, Albert, a invatat sa se teama de un sobolan alb prin asocierea repetata a prezentei sobolanului cu un zgomot puternic. in experiment, sobolanul (SC) a fost prezentat primul, apoi s-a produs un zgomot puternic (SN) chiar in spatele lui Albert. Dupa cateva asemenea asocieri, copilul manifesta o frica evidenta (RC) doar la vederea sobolanului alb, pe care inainte de experiment ii placea sa-l alinte.

Teoreticienii invatarii sustin ca aceasta conditionare clasica este responsabila de aparitia mai multor fobii. De exemplu, copilul care traieste o experienta infricosatoare asociata cu prezenta unui caine poate dezvolta o teama de caini durabila. in mod similar, asocierea repetata a medicului (SC) cu o interventie medicala (SN) care produce durere (RN) va face ca simpla vedere a medicului sa produca o reactie de teama. Prin generalizare, mediul spitalicesc insusi poate produce o reactie fobica. in cazul in care comportamentul fobie este rezultatul unei invatari, interventiile terapeutice propun tocmai dezvatarea sau constructia unei noi asociatii SC-RC. Situatia fobogena (SC) este asociata cu un raspuns de relaxare din partea organismului (RC). Initial, confruntarea cu situatia fobogena se realizeaza prin traire imaginativa, iar ulterior prin confruntarea directa cu aceasta.

Conditionarea reactiilor emotionale reprezinta un aspect important pentru activitatea educationala. Calitatea emotiilor si a sentimentelor traite de elev in scoala nu este deloc o problema neglijabila. De obicei, noi predam fiind preocupati aproape exclusiv de transmiterea de cunostinte, dar este cel putin la fel de important ca elevul sa asocieze cu subiectul predat si cu materia respectiva emotii pozitive. Acest fapt face ca procesul de predare sa fie continuat si dincolo de situatia limitata din clasa. Profesorii excesiv de autoritari, care ameninta frecvent cu pedeapsa, care intretin in clasa un climat tensionat, il vor determina pe elev sa se indeparteze de scoala si sa dobandeasca o aversiune fata de acest mediu de educatie. Conform teoriei conditionarii, orice situatie neutra asociata unei situatii incarcate afectiv dobandeste ea insasi (prin conditionare) o valoare afectiva. De exemplu, teama resimtita fata de profesorul de la o anumita disciplina (in ale carui ore elevul este ridiculizat, amenintat, pedepsit) se va generaliza asupra tuturor profesorilor ce predau disciplina respectiva, precum si asupra obiectului ca atare. Chiar si sala de clasa unde s-au desfasurat aceste ore poate provoca teama, neliniste, agitatie. Este foarte important ca profesorul sa constientizeze aceste aspecte legate de conditionarea reactiilor emotionale, pentru ca ele pot genera fobii scolare.

2.1.2. Conexionismul sau invatarea prin incercare si eroare

Psihologul american E. Thorndike (1874-1949) este precursorul teoriilor invatarii dezvoltate in cadrul psihologiei behavioriste. El a descris modelul de invatare numit incercare si eroare („trial and error'). Experimentele facute pe animale pleaca de la ideea ca cel ce invata se confrunta cu o situatie-problema. Rezolvarea problemei se face prin selectarea raspunsului potrivit dintr-un numar de raspunsuri posibile. Aceasta conceptie este ilustrata de urmatorul experiment: o pisica flamanda este inchisa intr-o cusca in apropierea careia se afla o bucata de peste. Cusca poate fi deschisa prin apasarea unei parghii de lemn. Pisica se zbate, izbeste peretii, pana cand, din intamplare, apasa parghia care deschide usa si ajunge astfel la hrana. Thorndike numeste acest comportament incercare si eroare. Daca pisica este asezata de mai multe ori in cusca, se poate constata ca ea efectueaza miscarile adecvate care

duc la deschiderea custii cu tot mai mare rapiditate si precizie. Pe aceasta baza, psihologul american a stabilit ca invatarea implica o succesiune de incercari si erori. Tentativele incununate de succes sunt retinute, cele care duc la esec sunt inhibate.

Thorndike a formulat legile acestei forme de invatare, si anume: legea starii de pregatire, legea exercitiului si legea efectului. Legea starii de pregatire este un principiu accesoriu, deoarece descrie substratul fiziologic al legii efectului. Acesta atesta circumstantele in care cel ce invata tinde sa fie satisfacut ori nesatisfacut, sa accepte sau sa respinga. Thorndike intelege starea de pregatire ca o tendinta spre actiune, iar indeplinirea actiunii este satisfacatoare, in timp ce neindeplinirea ei devine suparatoare. Astazi, legea starii de pregatire este reconsiderata si analizata ca o lege a dezvoltarii, referindu-se la nivelurile de maturizare necesare pentru achizitionarea unui anumit continut ori pentru desfasurarea unei anumite activitati de invatare. Legea exercitiului exprima faptul ca soliditatea unei legaturi S-R este dependenta de numarul repetitiilor. Legea efectului se refera la intarirea sau slabirea unei legaturi ca rezultat al consecintelor pe care aceasta le are. Daca o legatura intre S si R este urmata de satisfactie, ea se intareste, iar daca este urmata de insatisfactie, legatura slabeste. Comportamentele care sunt urmate de consecinte pozitive vor avea tendinta sa fie repetate, iar comportamentele urmate de consecinte negative se vor manifesta cu o frecventa mai mica. invatarea depinde deci de ceea ce se intampla dupa reactie. Placerea sau satisfactia finala a unei activitati va determina ce anume ramane invatat. De pilda, elevul va retine cu precadere acele lectii la care a fost laudat, apreciat, adica a obtinut o satisfactie oarecare.

Cu toate contributiile sale importante, Thorndike a fost criticat pentru faptul ca a conferit legii efectului un caracter automat si neconditionat, considerand-o capabila sa explice singura toate formele de invatare. La nivelul fiintei umane, procesul invatarii nu se deruleaza ca o succesiune mecanica de incercari si erori, deoarece omul concepe strategii de rezolvare a problemelor, isi imagineaza si evalueaza consecintele actiunilor sale si alege calea cu cele mai mari sanse de succes. Toate acestea indica importanta proceselor cognitive in invatarea umana. Retinem insa ca invatarea prin incercare si eroare este importanta in insusirea unor deprinderi motorii, cum ar fi: inotul, dansul, mersul pe bicicleta, dactilografierea.

2.1.3. Conditionarea instrumentala

Legea efectului a constituit baza cercetarilor asupra unui alt tip de invatare, numit conditionare instrumentala (operanta), al carui principal promotor a fost psihologul american B.F. Skinner (1904-1990). in experimentele sale, Skinner a utilizat o cusca asemanatoare cu cea a lui Thorndike. Animalul (un porumbel, un sobolan) inchis in cusca poate sa obtina hrana dand un raspuns determinat: loveste o placa, apasa pe o parghie etc. Daca in conditionarea clasica operatia de baza consta in asocierea a doi stimuli (SN si SC), in conditionarea instrumentala asocierea se face intre un comportament (C), produs spontan (de exemplu,-apasarea parghiei), si un eveniment (E) -obtinerea hranei - care-i urmeaza lui C la un interval foarte scurt. Atat timp cat nu

se produce comportamentul (C), animalul nu primeste nimic de mancare. Comportamentul (C) controleaza obtinerea hranei. Hrana reprezinta o recompensa cu efect de intarire a comportamentului. intr-un alt experiment desfasurat de Skinner, un sobolan ajungea sa invete sa apese parghia pentru a evita un lucru neplacut, cum ar fi un soc electric. Comportamentul dezirabil (apasarea parghiei) a fost numit comportament operant sau instrumental, intrucat el actioneaza asupra mediului inconjurator pentru a obtine consecintele dorite. in conceptia lui Skinner, comportamentul este modelat prin consecintele sale.

Conditionarea operanta este acea forma de invatare in care consecintele comportamentului influenteaza posibilitatea aparitiei acestuia. B.F. Skinner a acordat un rol important intaririi in invatare. intarirea poate fi realizata in doua moduri: furnizand direct animalului ceva care-i place sau are nevoie, ceea ce se numeste intarire pozitiva, sau permitand animalului sa evite comportamentele care au consecinte neplacute, ceea ce se numeste intarire negativa. Pedeapsa este o consecinta negativa a unui comportament care duce la scaderea frecventei comportamentului in cauza. Totusi, Skinner sustine ca pedeapsa nu este o tehnica potrivita pentru controlul comportamentului, deoarece suprima comportamentul nedorit, fara intarirea comportamentului dezirabil. Tehnicile de intarire sunt importante atat pentru formarea unor noi comportamente, cat si pentru consolidarea celor deja existente. Psihologul american a demonstrat, printr-un proces numit modelare comportamentala, cum pot fi folosite tehnicile conditionarii operante pentru producerea unui comportament mai complex la animale. Comportamentul dorit este modelat prin recompensarea unei serii de raspunsuri care constituie aproximari succesive, adica se apropie din ce in ce mai mult de comportamentul dezirabil. Astfel, el a ajuns sa invete porumbeii sa joace tenis de masa sau sa ghideze rachete.

Realizarea comportamentului dorit si rezistenta lui la stingere sunt dependente si de programul de intarire folosit. Ferster si Skinner (1957) au descris urmatoarele programe de intarire:

a)  intarirea continua, in situatia in care fiecare raspuns este intarit; acest tip de intarire este recomandabil pentru etapa initiala a invatarii;

b)  intarirea la interval fix, referitoare la situatia in care intarirea se produce la intervale regulate de timp (de exemplu, din cinci in cinci secunde sau la intervale mai mari de timp);

c)  intarirea la interval variabil, ce are loc atunci cand perioada de timp care trebuie sa treaca pana la o noua intarire a comportamentului se modifica de fiecare data; acest tip de intarire nu este recomandabil in faza initiala a invatarii, dar, o data ce raspunsul a fost partial invatat prin intarire continua, el determina o rata de raspuns constanta si foarte rezistenta la stingere;

d)  intarirea in proportie fixa, ce trimite la situatia in care intarirea se aplica dupa un numar fix de raspunsuri (de exemplu, dupa fiecare cinci raspunsuri); acest tip de intarire produce o rata mai mare de raspunsuri, deoarece este nevoie de

mai multe raspunsuri pentru a obtine intarirea; in schimb, cand intarirea inceteaza, comportamentul dispare foarte repede; e) intarirea in proportie variabila, referitoare la situatia in care intarirea este obtinuta dupa un numar variabil de raspunsuri date; raportul dintre reactiile intarite si reactiile care se produc fara a fi intarite variaza in jurul unei valori medii; acest program de intarire produce o rata mare de raspunsuri care sunt foarte rezistente la stingere.

Fiecare program de intarire are un efect diferit asupra invatarii. intarirea continua produce cea mai rapida invatare, in timp ce intarirea partiala produce invatarea care dureaza mai mult in absenta intaririi. Valabile la animale, principiile conditionarii operante au fost repede extinse la oameni catre sfarsitul anilor '50. Instructia este, in conceptia lui Skinner, un aranjament al relatiilor de intarire. Putem modela comportamentul dorit daca stim cum sa administram aceste intariri.

2.1.4. Aplicatii pedagogice ale conditionarii

Aplicarea conceptiei teoretice despre invatare a lui B.F. Skinner la actul educational nu s-a lasat mult asteptata. Nevoia de raspunsuri numeroase, care sa fie imediat intarite, folosirea cu preponderenta a intaririlor pozitive in raport cu intaririle negative, precum si parcurgerea secventiala a materiei de invatat au constituit premisele dezvoltarii unei tehnologii a invatarii cunoscute sub numele de invatamant programat.

2.1.4.1. invatamantul programat

A fost initiat in 1925 de catre Sydney I. Pressey de la Universitatea din Ohio, prin realizarea unei masini autocorectoare destinate aplicarii de teste. Studentul citeste intrebarile in masina, selectioneaza raspunsul din mai multe posibilitati, apoi apasa pe butonul corespunzator acelui raspuns. Daca el este corect, pe ecran apare intrebarea urmatoare, iar daca exista o greseala, intrebarea nu se schimba. Publicarea lucrarilor lui B.F. Skinner, The Science ofLearning and the Art ofTeaching (1954) si Teaching Machines (1958), a dat invatamantului programat un impuls decisiv, invatarea programata a fost aplicata in numeroase tari si a facut obiectul unui numar impresionant de cercetari, studii si publicatii.

Sistemul programarii ia in consideratie aproape toate cerintele elementare ce decurg din legile psihologice ale invatarii. Acest sistem activeaza elevul, mobili-zandu-l pentru rezolvarea permanenta a unor probleme variate, adapteaza ritmul si continutul invatarii la particularitatile elevilor, furnizeaza imediat informatii despre rezultatele obtinute, respecta legea efectului si pe cea a exercitiului, elaborate de Thorndike. intr-o secventa tipica de programare, materia de invatat este segmentata in unitati mici, prezentate pe rand, conform unei organizari logice riguroase. Dupa ce si-a insusit informatia, elevul primeste o intrebare la care trebuie sa formuleze in mod independent raspunsul sau alege unul dintre cele deja formulate si apoi este imediat informat de exactitatea raspunsului sau. Unitatile de informatie trebuie sa fie

scurte, pentru ca intaririle sa fie imediate si numeroase. Elevul este activ, iar activitatea lui e dirijata continuu, ceea ce exclude posibilitatea aparitiei lacunelor in cadrul materialului insusit.

Tipul de programare elaborat de Skinner a fost denumit programare liniara. Tuturor elevilor li se prezinta acelasi continut, temele sunt identice, numai ritmul invatarii este individualizat. Fiecare elev citeste informatia si formuleaza raspunsul in ritm propriu. Cunoasterea imediata a raspunsului corect reprezinta o intarire a invatarii, accentueaza relatia S-R si, in consecinta, va influenta pozitiv rata de invatare. Skinner insista asupra motivatiei puternice pe care o trezeste aceasta tehnica de invatare la cei ce o folosesc. intarirea inseamna pentru elev ca se afla pe calea cea buna in parcurgerea subiectelor ce formeaza secventa de invatare.

Un alt tip de programare este programarea ramificata, elaborata de Norman Crowder. Exista unele diferente fata de programarea liniara. Unitatea de informatie care se prezinta subiectului este mai lunga, iar la sfarsitul ei se afla o intrebare si mai multe raspunsuri la alegere. Fiecare raspuns selectat de elev il trimite la o alta pagina din carte. Astfel, cartea este neordonata si citita neuniform. Raspunsul corect conduce la o pagina unde apar unitatea de informatie urmatoare, intrebarea cu alternative de raspuns. Raspunsul gresit trimite la o pagina unde se gasesc explicatii privind incorectitudinea raspunsului dat si se ofera informatii suplimentare adaptate tipului de eroare comis. Adeseori, elevul se vede obligat sa revina la o secventa anterioara.

Interesul pentru invatamantul programat a fost foarte mare in anii '70. Adeptii invatamantului programat sustin ca dozarea materialului in pasi mici si insusirea succesiva a acestora de catre elev, precum si luarea in consideratie a ritmului individual de lucru al fiecarui elev sunt argumente suficiente pentru a considera invatamantul programat drept o cale de eficientizare a invatarii. invatamantul programat ofera elevului o anumita autonomie in invatare. Acesta parcurge, in ritmul sau, continuturi determinate care au fost adaptate si organizate de catre profesor. Buna functionare a unei astfel de tehnici de invatare presupune o analiza si o pregatire minutioasa a materiei de invatat. Autorul unui curs programat trebuie sa poata stabili etapele care permit stapanirea ansamblului cunostintelor si sa tina totodata seama de cunostintele initiale ale elevilor. Gradarea dificultatilor este importanta in dezvoltarea autonomiei elevilor.



Adversarii sustin ca programarea poate sa se refere numai la un anumit gen de materiale, care pot fi segmentate si dozate in pasi mici. De asemenea, a fost exprimata teama ca independenta elevilor este eliminata aproape in intregime, ei fiind dirijati pas cu pas spre insusirea materialului. Este important ca elevul sa fie obisnuit sa rezolve singur probleme, sa puna probleme, sa exploreze necunoscutul, sa ia decizii, sa gandeasca intr-un mod personal. in ciuda acestor critici, se considera ca invatamantul programat a contribuit la aprofundarea actiunii didactice pe linia optimizarii definirii si operationalizarii obiectivelor, determinarii nivelului de plecare al elevilor, analizei si structurarii continuturilor, perfectionarii tehnicilor de evaluare.

Astazi, principiile invatamantului programat se regasesc in instruirea asistata de calculator. Instruirea asistata de calculator (IAO) este insa un sistem mult mai

complex si extrem de flexibil. Aceasta flexibilitate se datoreaza modului in care poate fi elaborat softul (programul) cu care interactioneaza elevul, individualizarii parcursului de instruire in raport cu reactiile elevului, posibilitatilor de relevare a dificultatilor in parcurgerea programului si de reglare a instruirii. Softurile educationale utilizate in demersul instruirii includ o strategie pedagogica ce determina modul de interactiune a elevului cu programul. Ele pot servi pentru exersarea individuala a unor tehnici sau pentru formarea unor deprinderi specifice, pentru predarea de cunostinte noi (printr-o interactiune specifica elev-program), pentru simularea unor fenomene sau sisteme reale, pentru jocuri educative sau pentru testarea cunostintelor.

2.1.4.2. Tehnicile de modificare a comportamentului

O aplicatie importanta a principiilor conditionarii operante o constituie modificarile de comportament. Skinner a oferit o prima ilustrare a acestui tip de aplicatie prin ceea ce s-a numit tehnica modelarii sau marirea frecventei de manifestare a unui comportament, potrivit unui model predeterminat, prin recompensarea sau intarirea comportamentului dorit atunci cand el se produce. La inceput, aceasta tehnica a fost aplicata in psihoterapie cu scopul modificarii comportamentelor motor si inter-personal ale bolnavilor psihici (schizofrenici). Tehnicile au fost extinse si la alte categorii de bolnavi si au vizat achizitionarea de comportamente sociale semnificative (igiena personala, modul de a manca si a discuta, pastrarea curateniei etc).

in psihologia educationala, este interesant sa urmarim utilizarea acestor tehnici pentru imbunatatirea comportamentului din clasa al elevilor dificili. Cercetarile efectuate de W. Becker, D. Thomas, M. Armstrong (1965) au aratat eficienta unor astfel de tehnici intr-o scoala mixta din punct de vedere rasial, situata intr-o zona defavorizata si care inregistra un numar mare de comportamente deviante ale elevilor. Ideea de la care s-a pornit a fost aceea ca mediul scolar (in speta clasa de elevi) este unul relativ controlat, in care profesorul are o influenta considerabila ca agent de intarire. Lipsa de control asupra comportamentelor in clasa este o consecinta a aplicarii gresite ori aleatorii a intaririlor, si de aceea profesorii trebuie invatati cum sa „programeze' intaririle pentru a efectua modificarile dorite in comportamentul individual si de grup.

In esenta, tehnicile utilizate pentru modificarea comportamentelor deviante ale elevilor opereaza pe baza ignorarii comportamentului indezirabil, determinand stingerea lui si intarirea comportamentului dezirabil. L. Cohen si L. Manion (cf. Stan, 1999, p. 57) sistematizeaza pasii ce trebuie parcursi pentru modificarea comportamentelor indezirabile ale elevilor astfel:

• specificarea atat a comportamentului indezirabil ce urmeaza sa fie redus la minimum sau inlaturat (studierea atenta a naturii acestui comportament, a frecventei si a conditiilor curente in care el se manifesta), cat si a comportamentului dezirabil care ii va lua locul;

identificarea intaririlor ce sustin comportamentul nedorit, pentru a putea fi evitate, precum si a intaririlor care pot contribui la sporirea frecventei comportamentului dezirabil;

evitarea sistematica a primului tip de intarire, simultan cu aplicarea acelor intariri semnificative pentru comportamentul dezirabil; pe intreaga durata a acestui proces se inregistreaza cu atentie schimbarile de comportament.

Rezultatele obtinute prin aplicarea acestor tehnici in cazul cercetarilor mentionate au aratat o descrestere semnificativa a frecventei comportamentelor deviante ale elevilor de la 63% la 29%. De asemenea, s-a constatat ca ignorarea comportamentului deviant al unui elev concomitent cu recompensarea unui comportament pozitiv al altui elev devine un model de rol pentru actele prosociale care obtin intarire. Se produce astfel fenomenul numit invatare vicarianta: elevii pot achizitiona un comportament in baza observatiei ca acel comportament produs la un alt elev a condus la o recompensa. Trebuie sa spunem insa ca aplicarea acestor tehnici nu a determinat intotdeauna obtinerea rezultatelor scontate, ceea ce i-a facut pe unii cercetatori sa avanseze ipoteza influentei semnificative asupra comportamentului copilului a unor factori de natura afectiva ori a unor factori exteriori scolii (parinti, prieteni), care pot administra intariri tocmai comportamentelor pe care dorim sa le inlaturam.

Pentru ca tehnicile de modificare a comportamentului sa conduca la obtinerea rezultatelor dorite au fost formulate o serie de recomandari privind administrarea intaririlor in mediul scolar:

intarirea trebuie sa fie contingenta cu comportamentul-tinta; ea trebuie administrata direct elevului, imediat dupa producerea comportamentului a carui consolidare este vizata; elevul trebuie sa stie clar ce comportament este intarit;

elevul trebuie facut constient ca intarirea este o consecinta a comportamentului sau;

intaririle pozitive sunt mai eficiente pentru imbunatatirea comportamentului elevilor decat cele negative;

comportamentul asteptat trebuie sa fie intarit cat mai des posibil, in timp ce contrariul sau, comportamentul indezirabil, nu trebuie sa aduca nici un beneficiu;

la inceputul interventiei de dezvoltare a unui nou comportament se va aplica o intarire continua, iar pe masura ce noul comportament se stabilizeaza, intarirea va putea fi intermitenta;

intaririle trebuie administrate consistent, dupa aceleasi reguli, din partea profesorilor, a parintilor, a colegilor;

o activitate placuta, preferata, poate fi utilizata ca intarire pentru o activitate mai putin placuta, daca o facem pe prima dependenta de savarsirea celei de a doua (principiul lui Premack); de exemplu, parintii utilizeaza aceasta tehnica in situatii de genul: „Mai intai iti faci temele si apoi vezi emisiunea ta preferata la TV'.

2.1.4.3. Recompensa si pedeapsa in mediul scolar

in criticile pe care Skinner le aduce practicilor educationale, el acuza faptul ca se utilizeaza preponderent mijloacele de control aversiv, in detrimentul intaririlor pozitive. Ridiculizarea, dojana, sarcasmul, criticile, suplimentarea temelor scolare, suprimarea unor privilegii, izolarea, amenzile si, din nefericire, chiar si pedepsele corporale sunt tot atatea forme de „stimulare aversiva'. Ele se folosesc cu scopul de a-l determina pe elev sa invete. insa, orice profesor trebuie sa cunoasca faptul ca aceste mijloace de control nu au efect pozitiv decat in mod circumstantial si pe termen scurt. Elevul lucreaza mai cu seama pentru a scapa de pedeapsa si se pot obtine, astfel, anumite rezultate care ii pot satisface pe profesori si pe parinti. Dar nu putem ignora consecintele acestor mijloace de control, pe care Skinner le-a numit „subproduse' nedorite ale controlului aversiv (Skinner, 1971, pp. 89-95).

in plan comportamental, elevul dezvolta adevarate strategii de evadare sau de evitare a pedepsei. Neatentia din timpul orelor, reveria, oboseala mintala, inactivitatea, pasivitatea sau, dimpotriva, obraznicia, violentele verbale, grosolania, chiulul de la ore sunt tot atatea mijloace prin care elevul incearca sa se sustraga controlului aversiv. De asemenea, importante sunt efectele in planul reactiilor emotionale. Frica, anxietatea, frustrarea, mania, resentimentul sunt consecinte afective ale pedepselor, care, din nefericire, opereaza pe termen lung. Ele tind sa dezorganizeze personalitatea elevului, favorizand aparitia unor stari psihice negative precum nesiguranta, ezitarea, frustrarea, pierderea increderii in sine. Uneori, acestea determina elevul sa paraseasca scoala si sa dezvolte o atitudine negativa fata de invatare. B.F. Skinner atrage atentia si asupra faptului ca pedeapsa poate contribui la suprimarea unui comportament nepotrivit, dar, prin aceasta, individul nu invata cum sa actioneze intr-o maniera potrivita: „Scopul nostru este de a crea comportamentul; pentru aceasta, nu este suficient sa impiedicam elevul sa stea degeaba. Nu intarim pronuntia corecta a elevului pedepsindu-l pentru cea gresita, nici miscarile abile, pedepsindu-l pentru neindemanare. Nu-l facem pe elev harnic pedepsindu-l pentru lene, curajos, pedepsindu-l pentru lasitate; nu-i provocam interes pentru munca pedepsindu-l pentru indiferenta. Nu-l invatam sa studieze repede pedepsindu-l pentru incetineala, nici sa tina minte pedepsindu-l pentru ca uita, nici sa judece corect pedepsindu-l pentru lipsa de logica' (Skinner, 1971, p. 132). Din acest motiv, pedepsind elevul pentru un comportament neadecvat, trebuie sa facem in asa fel incat in locul acestuia sa se instaleze comportamente dezirabile.

Vorbind despre pedepse si conditiile in care acestea se pot dovedi eficiente, o serie de autori (D. Wright, Th. Good, J. Brophy, L. Cohen, L. Manion) fac urmatoarele recomandari:

se va recurge la pedeapsa doar atunci cand comportamentul indezirabil este persistent si nu lasa loc alternativei;

pedeapsa trebuie utilizata numai pentru inabusirea comportamentului perturbator si trebuie sa inceteze in momentul in care comportamentul sanctionat nu mai apare; nu oamenii trebuie pedepsiti, ci anumite comportamente ale acestora;

individul trebuie sa stie pentru care dintre comportamente este sanctionat; de aceea, pedeapsa trebuie sa fie cat mai apropiata temporal de producerea comportamentului indezirabil;

pedeapsa trebuie insotita de o discutie asupra naturii greselii, a circumstantelor in care s-a produs si asupra regulilor care au fost incalcate; va fi, de asemenea, precizat si care era comportamentul corect, pentru a oferi elevului criterii in functie de care va putea sa-si autoevalueze comportamentul;

pedeapsa nu trebuie combinata cu rasplata; de exemplu, nu trebuie sarutat si imbratisat copilul care abia a fost pedepsit, deoarece acest amestec creeaza confuzie si invatarea devine ineficienta;

activitatea scolara nu trebuie folosita drept pedeapsa, pentru a nu crea asocieri negative intre scoala si pedeapsa; de exemplu, faptul de a da drept pedeapsa realizarea unor teme scolare suplimentare;

nu trebuie aplicate pedepse colective pentru greseli individuale, pentru ca profesorul va trezi astfel resentimente din partea elevilor nevinovati;

nu este recomandabila excluderea elevului de la ore;

este important ca elevul sa poata constientiza mai intai amenintarea recurgerii la pedeapsa, deoarece ar avea astfel ocazia sa renunte la comportamentul inadecvat;

sunt total contraindicate pedepsele corporale.

Chiar daca, in anumite situatii, am fost nevoiti sa recurgem la pedeapsa, este mult mai eficient sa modelam comportamentul elevilor prin intermediul intaririlor pozitive. Sistemul scolar ofera numeroase astfel de mijloace de intarire pozitiva sau de recompensare: notele, diplomele, premiile, laudele in public; chiar si prietenia profesorului poate constitui o recompensa. Si recompensele genereaza trairi emotionale, numai ca acestea sunt pozitive: bucuria, satisfactia, placerea, increderea, iar profesorul trebuie sa orienteze aceste trairi in vederea obtinerii unor comportamente dezirabile. Recompensa energizeaza eforturile de invatare ulterioare ale elevului prin cresterea increderii in sine, prin incurajarea de a persevera si prin sporirea puterii de atractie a sarcinii didactice. Este deci necesar ca profesorii sa se foloseasca in mai mare masura de efectul stimulator al intaririi pozitive. Un profesor care dojeneste sau ironizeaza mai mult decat lauda sau care nu spune nimic atunci cand ar trebui sa laude nu contribuie la formarea unui comportament adecvat la elevi. Dupa cum remarca Skinner, „dobandirea unei competente intr-un anumit domeniu rezulta dintr-o inaintare pas cu pas, iar in acest lent proces fiecare pas trebuie aprobat'. De fapt, instruirea programata se bazeaza tocmai pe acest principiu al selectionarii si intaririi comportamentelor adecvate, al realizarii in conditii optime a conexiunii inverse.

Recomandarea psihologilor este ca profesorii sa se orienteze preponderent spre formele de intarire pozitiva, insa anumite precautii se impun pentru a nu aparea efecte nedorite. Astfel, recompensele trebuie sa fie adaptate particularitatilor elevilor, trebuie folosite frecvent, dar numai in situatii adecvate si nu la intamplare. in anumite momente, cand dorim incurajarea unui elev, este bine sa se premieze efortul,

si nu rezultatul obtinut. in felul acesta, nu vor fi premiati mereu doar elevii foarte buni, ci premiul va putea fi obtinut de toti elevii care se straduiesc in activitatea de invatare.

Consideratii suplimentare cu privire la efectele in plan cognitiv ale recompensei si ale pedepsei au fost facute de D. Ausubel si F. Robinson (1981, p. 443). Atunci cand un elev este recompensat sau pedepsit, el primeste de fapt un feed-back prin care este informat asupra corectitudinii raspunsurilor sale. Atat recompensa, cat si pedeapsa contribuie la clarificarea naturii sarcinii didactice. Cei doi autori considera insa ca recompensa este superioara pedepsei in ceea ce priveste conexiunea inversa, deoarece „furnizeaza mai multa «informatie», diminuand indoiala celui care invata, cu privire la cel mai adecvat raspuns sau cea mai potrivita semnificatie'. Efectele laudei si ale blamului asupra performantelor elevilor au fost puse in evidenta si prin experimentele efectuate de E.B. Hurlock. Dupa o proba de aritmetica, unui grup de copii li s-au facut numai aprecieri pozitive, altui grup, numai negative, iar unui al treilea grup (grupul de control) nu i s-au facut nici un fel de aprecieri. Rezultatul a fost ca, in comparatie cu grupul blamat si cu grupul de control (care nu a primit nici un fel de intarire), grupul laudat a lucrat mai bine pe o perioada de cinci zile. Unii autori (Anderson, White, Wash) au aratat ca efectele aprecierii laudative se extind, afectand pozitiv nu numai rezultatele la materia respectiva, ci chiar si pe cele de la alte materii.

O alta cercetare asupra efectelor intaririi, efectuata de E.D. Page (cf. J. Davitz, S. Ball, 1978, pp. 21-22), poate, de asemenea, oferi sugestii pentru activitatea educationala, in experimentul lui Page, dupa un test, elevii au fost grupati in functie de urmatoarele conditii: o treime dintre elevi nu au primit nici un comentariu asupra rezolvarii testului; o treime dintre ei au primit comentarii de natura stereotipa, de genul: „excelent', „continuati asa', iar cei din ultima treime au primit un comentariu individual scris de profesor si menit sa incurajeze fiecare elev in parte. La un test ulterior, grupul caruia i s-au facut comentarii ample si individualizate a reusit cel mai bine, iar cel lipsit de comentarii a avut cele mai proaste rezultate. Cea mai marcanta imbunatatire au prezentat-o elevii slabi din grupul cu comentarii individualizate. Putem aprecia faptul ca intarirea a avut o actiune mai puternica in cazul elevilor slabi decat in cazul elevilor cu rezultate deja bune.

Problemele care se pun in legatura cu utilizarea intaririlor in invatare sunt urmatoarele: Cand este mai bine sa utilizam intarirea pentru a inlesni elevilor invatarea? Cum putem sti dinainte ce forma de intarire este mai productiva? Este ea eficienta pentru toti elevii? B.F. Skinner considera ca problema esentiala ramane aceea a aranjamentului relatiilor de intarire, a relatiilor precise care leaga intarirea de comportament. Pentru imbunatatirea instruirii este mai putin important sa descoperi noi intariri decat sa imaginezi o mai buna folosire a celor de care dispunem deja. in programele de intarire pe care le-a descris Skinner, ideea de baza era aceea ca, atunci cand se formeaza noi comportamente, fiecare schimbare de raspuns cere o intarire, deci este nevoie de intariri frecvente, stabile si imediate. O mare parte insa

a comportamentului elevului, indeosebi acele comportamente care pregatesc conduita autonoma a gandirii, presupune repetitii perseverente care pot fi intretinute cu ajutorul intaririlor intermitente. O persoana care se consacra cu adevarat unei munci ramane activa multa vreme si fara intarire. Relatiile de intarire bine organizate il vor tine pe elev la lucru si la adapost de subprodusele controlului aversiv. Principiul progresului de la intariri frecvente si imediate la intariri intermitente si rare este fundamental in aceasta privinta.

Totusi, este extrem de greu sa stabilim norme in privinta celor mai eficiente relatii de intarire. O cercetare condusa de W. Mischel a aratat ca varsta si mediul din care provine elevul par sa influenteze in mod evident aplicabilitatea si forta unui anume tip de intarire. in cazul copiilor de varsta scolara mica si al celor provenind din medii sociale sarace este preferata o recompensa mica si imediata decat o recompensa mare oferita mai tarziu. Preferintele au fost inverse in cazul copiilor mai mari sau al celor din medii mai instarite. Profesorul trebuie, asadar, sa-i cunoasca foarte bine pe elevi si sa hotarasca ce intariri sunt potrivite pentru fiecare in parte.

2.1.5. Critica modelelor asociationiste ale invatarii

Modelul asociationist-behaviorist al invatarii, bazat pe asocierea S-R si pe intarirea legaturii dintre S si R, a dominat psihologia educationala pana prin anii '50 si a oferit multe sugestii practicienilor educatiei. Meritul cercetarilor de tip asociationist este acela ca au condus la identificarea mecanismelor simple ale invatarii, au permis cunoasterea legitatilor care guverneaza invatarea elementara si au determinat conditiile ce influenteaza stabilitatea legaturii stimul-raspuns. incepand cu anii '30, s-a nascut o controversa intre sustinatorii teoriei asociationiste si o serie de psihologi care socoteau ca ea este incapabila sa explice invatarea complexa. Ei sustineau ca exista si forme cognitive de invatare, care sunt mai strans legate de gandire si intelegere decat de intarirea raspunsurilor comportamentale.

E.C. Tolman (1886-1959) afirma ca in invatare trebuie sa tinem cont si de „variabilele intermediare' situate intre stimul si raspuns, fara de care nu se poate intelege comportamentul. Tolman combate punctul de vedere strict behaviorist al lui Watson, care dorea sa se rezume la ceea ce poate fi observat direct, si pune in evidenta o forma de invatare cognitiva, pe care a numit-o invatare latenta. Ceea ce se constituie in timpul invatarii nu sunt legaturi S-R, ci structuri pe care Tolman le-a numit structuri semnificative. Psihologul american a aratat ca se poate invata ceva fara o modificare aparenta a comportamentului, elementul invatat ramanand latent si nemanifestandu-se atat timp cat nu este necesar. Tolman a investigat invatarea la sobolanii pusi sa alerge printr-un labirint. S-au folosit trei grupuri de sobolani infometati: sobolanii din primul grup au fost hraniti drept recompensa cand au atins punctul terminus, sobolanii din al doilea grup nu au primit nici un fel de recompensa, iar sobolanii din al treilea grup nu au primit nici o recompensa in primele zece zile, dar din a unsprezecea zi au inceput sa fie recompensati si acestia.

Rezultatele au fost urmatoarele: sobolanii din primul grup au facut din ce in ce mai putine erori, si in a saptesprezecea zi a studiului faceau, in medie, doua erori la fiecare incercare; sobolanii din al doilea grup nu au prezentat nici o ameliorare deosebita, iar in a saptesprezecea zi faceau, in medie, cinci-sase erori la fiecare incercare. Al treilea grup nu a prezentat nici o ameliorare semnificativa pana cand Tolman nu a inceput sa-i recompenseze, moment in care performantele lor s-au imbunatatit brusc si, in cateva zile, au ajuns sa se descurce la fel de bine ca sobolanii din primul grup. Tolman a explicat acest lucru prin ceea ce el a numit invatare latenta: sobolanii au invatat labirintul in timp ce il explorau, dar aceasta invatare a ramas neutilizata sau latenta atat timp cat nu au avut nevoie de ea. Psihologul american a ajuns la concluzia ca sobolanii isi formeaza harti cognitive, adica un fel de imagine mentala a labirintului, pe care pot sa o utilizeze la nevoie.

Dezvoltarea puternica a psihologiei cognitive, incepand cu anii '60, a detronat progresiv teoria behaviorista. Psihologii cognitivisti vor sa inteleaga ce se petrece in „cutia neagra' a psihismului uman: modul in care oamenii recepteaza informatia, cum o codifica si o pastreaza, cum si-o reamintesc, cum iau deciziile, cum isi schimba conditiile interne si cum influenteaza acestea comportamentul.

La nivel uman avem aceleasi forme elementare de invatare pe care le au si animalele, dar beneficiem si de forme mai complicate, care ne permit sa intelegem si sa invatam notiuni abstracte sau sa utilizam metode sofisticate de comunicare (limbajul). Cand este vorba despre om, invatarea capata o definitie mai restransa. Prin ea se intelege procesul de insusire a cunostintelor, a priceperilor, cat si deformare a capacitatilor necesare utilizarii lor. invatarea nu poate fi privita ca un proces simplu, elementar, asa cum credeau Pavlov si Thorndike, ci este rezultatul dezvoltarii functiilor psihice si al unei indelungate experiente.

2.1.6. Modelul invatarii sociale

invatarea sociala este legata indeosebi de numele psihologului american Albert Bandura. Potrivit acestuia, numai o parte dintre comportamentele umane pot fi explicate prin conditionarea clasica si conditionarea instrumentala, deoarece teoriile conditionarii nu surprind fenomenele de invatare sociala ce apar in contexte reale. Astfel, Bandura atrage atentia asupra faptului ca oamenii invata deseori numai privindu-i pe ceilalti. Observandu-i pe altii, individul codeaza informatia despre comportamentul lor, iar in ocazii ulterioare foloseste aceasta informatie codata drept ghid pentru actiunile proprii.

Raportarea la modele si imitarea comportamentului modelului constituie o forma de invatare prezenta in multe situatii de viata cotidiana. Daca ne referim la copiii pana la varsta preadolescentei, modelele sunt reprezentate de persoane adulte (parinti sau alti membri ai familiei, profesori). incepand cu preadolescenta si, mai tarziu, in adolescenta, modelele familiale trec in plan secund, locul lor fiind luat de grupul de aceeasi varsta (colegi de clasa, prieteni), care le ofera norme, opinii, valori de

referinta. Alteori, adolescentii isi aleg modele dintre vedetele sportului, muzicii sau din mass-media. Modelele pot fi reale, dar si simbolice (cuvinte, idei care sunt valorizate social, imagini, evenimente). Unele filme, de exemplu, pot sa serveasca drept referinta pentru o intreaga generatie si sa conduca la modelarea unor comportamente, a unor atitudini. Urmarind modelele, copilul ajunge sa inteleaga ce comportamente sunt valorizate de societate si care sunt dezaprobate sau pedepsite.

Originile conceptiei lui Bandura privind invatarea observationala se regasesc in cercetarile initiate de N.E. Miller si J. Dollard (1941) asupra imitatiei ca tip de comportament invatat. Imitatia inseamna aparitia unei similitudini intre comportamentul unui model si cel al unui subiect, in conditiile in care comportamentul primului a servit drept indice pentru comportamentul celui din urma. Cei doi autori au analizat imitatia in cadrul teoretic oferit de conditionarea instrumentala, aratand ca, folosind forme adecvate de intarire, comportamentul de imitare poate capata o frecventa mai ridicata decat inainte. Pentru Albert Bandura insa imitatia (sau modelarea) nu are ca rezultat doar producerea unor comportamente mimetice, ci si a unor comportamente inovatoare. Observatorul devine un individ activ, implicat cognitiv in aceasta modalitate de transmitere a comportamentelor si atitudinilor. Efectele comportamentale ale expunerii la stimulii modelatori sunt: achizitionarea de noi raspunsuri care nu existau anterior in repertoriul comportamental al subiectului, inhibarea raspunsurilor comportamentale deja elaborate si facilitarea manifestarii raspunsurilor comportamentale atunci cand situatia o impune.

in cele mai reprezentative studii ale sale, Bandura a urmarit modul in care copiii observa si reproduc un comportament agresiv. intr-unui din aceste studii, copiii impartiti in trei grupuri au vizionat un film in care un model adult se comporta agresiv. Apoi, primul grup a vazut ca agresorul era pedepsit pentru comportamentul lui, al doilea grup a vazut ca agresorul era recompensat, iar al treilea grup nu a vazut nici un fel de consecinta a actiunii agresorului. Observarea ulterioara a comportamentului copiilor a dezvaluit grade diferite de imitare. Grupul care a vazut ca agresorul a fost rasplatit a dezvoltat un comportament mai agresiv decat celelalte doua grupuri. Totusi, cand copiilor li s-a oferit ulterior o recompensa pentru imitarea comportamentului modelului, toate cele trei grupuri au produs, in aceeasi masura, un comportament agresiv.

Rezultatele obtinute l-au determinat pe Bandura sa delimiteze doua faze ale procesului de imitatie: o faza de achizitie, in care subiectul invata comportamentul unui model, si o faza de performanta, in care subiectul manifesta un comportament ce reproduce comportamentul modelului. in experimentul descris, copiii au invatat comportamentul modelului, dar l-au reprodus doar atunci cand situatia a impus-o. Acest fenomen se apropie de ceea ce Tolman a numit invatare latenta. in viata de toate zilele sunt nenumarate situatiile in care achizitionam comportamente pe baza observarii comportamentelor celorlalti, dar se poate scurge un timp relativ lung pana sa avem prilejul sa reproducem ceea ce am observat.

Studiul efectuat de Bandura asupra imitarii comportamentelor agresive  l-a pus in situatia de a recunoaste rolul intaririi in producerea performantei imitative. El spune ca intaririle administrate modelului influenteaza performanta observatorului, fara a influenta si achizitia raspunsurilor imitative. insa, in experimentul descris avem de-a face cu doua tipuri de intarire: o intarire indirecta (numita si intarire vicarianta), ce reprezinta intarirea comportamentului modelului, observata de subiect, si o intarire directa, aplicata subiectilor observatori, care a determinat reproducerea comportamentului modelului. intarirea vicarianta se refera, asadar, la faptul ca schimbarea in comportamentul observatorului poate fi produsa prin intarirea comportamentului modelului.

Bandura vorbeste despre invatarea vicarianta sau despre invatarea fara incercare („no-trial learning'), pe care o defineste drept „tipul de invatare prin care sunt achizitionate noi raspunsuri sau sunt modificate caracteristici ale repertoriilor existente de raspunsuri ca urmare a observarii comportamentului altuia si a consecintelor intaritoare ale acestui comportament, fara ca raspunsurile modelate sa fie realizate in mod deschis in timpul perioadei de expunere' (Bandura, 1965, p. 3; cf. Boncu, 2002, p. 37).

Preocupat din ce in ce mai mult de ideea ca invatarea dupa un model nu este doar o simpla problema de imitatie, ci ca ea implica procesari cognitive complexe, Albert Bandura afirma ca in procesul de imitatie observatorul achizitioneaza in primul rand reprezentari simbolice ale raspunsurilor modelului. in observarea modelului si in folosirea informatiei despre comportamentul modelului pentru producerea unui raspuns imitativ sunt implicate urmatoarele procese:

a)  procesele atentiei, intrucat este necesara orientarea atentiei si perceperea trasaturilor relevante si distinctive ale modelului;

b)  procesele memoriei, necesare pentru memorarea comportamentului modelului si stocarea lui intr-o forma simbolica (enunt verbal, imagine etc.);

c)  procese de reproducere motorie, care presupun folosirea reprezentarilor simbolice in ghidarea performantei imitative; practic, acum are loc imitarea modelului si realizarea comportamentului vizat;

d)  procese motivationale, care sunt conditia reproducerii comportamentului modelului; intarirea externa acordata sau doar anticipata a facut ca achizitia comportamentului sa fie urmata de performanta imitativa; in situatii diverse de viata cotidiana, recompensele sociale (admiratia celorlalti, aprobarea, atentia, lauda) pot contribui la efectuarea cu succes a comportamentelor imitative.

Noii teoreticieni ai invatarii sociale insista asupra faptului ca oamenii proceseaza si sintetizeaza informatiile acumulate prin experienta, anticipeaza consecintele diferitelor actiuni, decid care comportament este eficace, care este valorizat de societate si care nu, isi autoevalueaza performantele si adopta comportamentele ce le sunt favorabile. Din acest punct de vedere, teoria invatarii sociale se situeaza la intersectia dintre teoria behaviorista si cea cognitivista.

Atat Bandura, cat si alti autori (Lefkowitz, Blake, Mouton, Huston, Kanareff, Lanzetta) au fost preocupati de determinarea factorilor ce favorizeaza imitarea comportamentului unui model. Concluziile cercetarilor desfasurate in aceasta directie au fost urmatoarele:

sunt imitate mai ales acele comportamente ale modelului care au fost recompensate, si nu cele care au fost pedepsite;

sunt imitate mai frecvent modelele cu un status superior decat cele cu un status inferior; o explicatie este aceea ca primele constituie autoritati si sunt mai atractive, deoarece se presupune ca vor fi mai curand urmate de o intarire pozitiva;

sunt imitate mai frecvent comportamentele modelelor considerate competente decat cele considerate incompetente;

interactiunea afectuoasa dintre model si observator faciliteaza imitatia; atractia fata de model si competenta modelului interactioneaza in impactul lor asupra comportamentului imitativ;

sunt imitate mai ales acele modele pe care observatorul le crede asemanatoare in anumite privinte cu el insusi (similaritatea favorizeaza imitatia);

recompensa financiara poate stimula mai mult imitatia decat o fac sanctiunile sociale (aprobarea sau dezaprobarea celorlalti);

exista tendinta ca modelele masculine sa fie mai frecvent imitate decat cele feminine.

in ceea ce priveste aplicabilitatea sa, acest model de invatare pentru actul educational merge de la dobandirea unor comportamente verbale (de exemplu, insusirea limbilor straine prin imitarea comportamentelor verbale ale adultului: „Asculta si spune! ') la insusirea unor deprinderi motorii (insusirea scrisului) si pana la achizitionarea unor comportamente sociale, a unor atitudini prin identificarea cu adultul apreciat. in acelasi cadru al implicatiilor educationale, unii autori au aratat ca profesorul poate servi in mod efectiv in clasa drept model pentru invatarea prin imitatie. Anderson si Brewer (1946) au constatat ca profesorii mai agresivi au, de obicei, elevi mai agresivi, iar Kounin si Gump (1961) au tras concluzia ca, in comparatie cu copiii care au profesori ce nu aplica pedepse, copiii cu profesori ce pedepsesc manifesta mai multa agresivitate in comportament (cf. Davitz, Ball, 1978, p. 28). Profesorul care face in mod frecvent observatii elevilor si ridica tonul da astfel ocazia pentru insusirea prin observare a unui comportament impulsiv. El provoaca de fapt, in mod repetat, exact comportamentul pe care incearca sa-l interzica. Apare astfel cercul vicios al ridicarii tonului de catre profesor si al cresterii indisciplinei elevilor. Daca luam in consideratie factorii ce favorizeaza imitarea comportamentului modelului, ne dam seama ca sansele imitarii de catre elevi a comportamentului profesorului care reprezinta o autoritate si care are puterea de a controla si acorda recompense sunt foarte mari.

Cercetarile privind modelarea se pot folosi si pentru sporirea influentei pozitive a profesorului asupra comportamentului elevilor. Nu putini sunt elevii care se

identifica pozitiv cu profesorii lor, copiind anumite comportamente ale acestora. Studiul conditiilor si mecanismelor invatarii vicariante poate fi de un mare interes pedagogic, care, credem noi, este insuficient exploatat. Conform exigentelor invatarii vicariante, copiii vor reproduce mai frecvent un comportament care, in fata lor, a facut obiectul unei intariri sociale la un alt subiect. De aceea, profesorii care doresc sa stimuleze anumite comportamente ale elevilor (comportamentul de lectura, de cautare a informatiilor) vor sublinia asemenea comportamente in clasa folosind povesti, filme sau alte reprezentari simbolice ale comportamentului dorit, recompensand apoi elevii care reproduc asemenea comportamente, marind astfel prestigiul si autoritatea modelelor utilizate. Utilizarea intaririlor sociale (atentia, lauda, aprobarea, recunoasterea valorii personale) de catre profesor in mediul scolar, pentru marirea frecventei comportamentelor dezirabile, creste sansele ca acestea sa devina stabile si in mediul extrascolar, unde elevul intalneste deseori intariri sociale asemanatoare.

2.2. Modele constructiviste ale invatarii

2.2.1. Constructivismul piagetian

Nascut la Neuchatel (Elvetia), Jean Piaget (1896-1980) este considerat unul dintre cei mai mari psihologi ai tuturor timpurilor. Opera sa, elaborata in aproximativ 60 de ani de munca, cuprinde sute de articole si carti care se refera la biologie, la teoria cunoasterii, la logica si psihologie, intr-o impresionanta constructie teoretica inter-disciplinara. Lucrari si articole inspirate din opera lui Piaget au fost publicate in toate limbile. Printre cele mai cunoscute lucrari ale sale, traduse si in limba romana, se numara Psihologia inteligentei, Nasterea inteligentei la copil, Judecata morala la copil, Epistemologie genetica, Tratat de logica operatorie.

In toate timpurile, oamenii si-au pus intrebari cu privire la originea si validitatea cunostintelor. La o interogatie epistemologica, cea a genezei cunostintelor, Piaget cauta sa ofere un raspuns psihologic. Cunostintele se construiesc printr-o interactiune permanenta a subiectului cu obiectul, a individului cu mediul. A explica mecanismele de achizitie si utilizare a cunostintelor inseamna, pentru Piaget, a explica inteligenta prin modalitatea in care ea se construieste. Dezvoltarea inteligentei constituie, in opinia psihologului elvetian, o prelungire a mecanismelor biologice de adaptare. Inteligenta reprezinta o forma superioara de adaptare optima, eficienta, in situatii noi, problematice, prin restructurarea datelor experientei. Conceptia lui Piaget despre invatare, privita ca o modificare a starii cunostintelor, dar si ca „o constructie in care ceea ce este primit de la obiect si ceea ce este adus de subiect sunt indisolubil unite', se integreaza coerent in ansamblul cercetarilor piagetiene privind dezvoltarea inteligentei.

Modelul piagetian al dezvoltarii inteligentei umane este cunoscut in toata lumea si ramane un element de referinta pentru toti cei interesati de domeniu. Evolutia ontogenetica a inteligentei este examinata ca o constructie progresiva ce depinde atat

de factori interni (capacitatile initiale ale individului), cat si de factori externi (caracteristicile mediului in care evolueaza fiinta umana). Pentru intemeietorul epistemologiei genetice, inteligenta inseamna, in primul rand, adaptare, respectiv un echilibru intre organism si mediu, care este rezultatul interdependentei a doua procese complementare: asimilarea si acomodarea.

Asimilarea este un proces de integrare prin care un individ incorporeaza noi informatii in schemele operatorii si in experienta cognitiva de care dispune deja. Acomodarea presupune modificarea schemelor existente in functie de caracteristicile noii situatii. O conduita adaptata la un moment dat al dezvoltarii si intr-un anumit mediu presupune existenta unei stari de echilibru intre cele doua procese - asimilarea si acomodarea. Potrivit lui Piaget, aceasta stare de echilibru poate fi considerata ca un stadiu, un palier in dezvoltarea copilului. Trecerea de la un stadiu la altul va fi marcata prin stari de dezechilibru care, prin jocul noilor asimilari si acomodari, antreneaza o noua stare de echilibru, adica un nou stadiu in dezvoltarea inteligentei. Progresul inteligentei poate fi considerat rezultatul unei echilibrari progresive, intreaga activitate mentala tinde spre realizarea unei structuri ce se concretizeaza, in principal, intr-o stare de echilibru.

2.2.1.1. Stadiile dezvoltarii inteligentei

Teoria piagetiana a fost edificata si verificata utilizandu-se date de observatie culese de la copii de varste diferite printr-o metoda de interogare libera - metoda clinica. Pe aceste baze teoretice, Piaget a descris dezvoltarea inteligentei printr-un numar de stadii care se divizeaza, la randul lor, in substadii. Copilul trece prin fiecare dintre aceste stadii succesiv si cu viteze diferite. El trebuie sa fie apt (din punct de vedere al maturizarii) sa progreseze in urmatorul stadiu. Aceste stadii sunt:

stadiul inteligentei senzorio-motorii (0-18 luni/2 ani);

stadiul preoperational (2-7/8 ani);

stadiul operatiilor concrete (7/8-11/12 ani);

stadiul operatiilor formale (11/12-15/16 ani).

Stadiul inteligentei senzorio-motorii. intre 0 si 2 ani, inteligenta copilului isi are originea in perceptie si actiune. El absoarbe toate informatiile pe cale senzoriala (vizual, auditiv, tactil) si motorie. Este o inteligenta traita, practica, legata de actiunea efectiva a copilului, ce are la baza mobilizarea schemelor senzorio-motorii si coordonarea lor pana la gasirea alternativei eficiente. in cursul acestei perioade se produce o decentrare care il face pe copil sa se distinga de lumea inconjuratoare. Principala achizitie a perioadei este permanenta obiectului, care desemneaza capacitatea copilului de a-si reprezenta obiectele si in absenta lor.

Stadiul inteligentei preoperatorii este cel mai intens studiat de Piaget. Pentru acest stadiu sunt definitorii doua substadii care dau seama de progresele inregistrate in evolutia copilului: substadiul gandirii simbolice si preconceptuale (2-4 ani) si substadiul gandirii intuitive (4-7 ani).

Substadiul gandirii simbolice si preconceptuale apare la sfarsitul perioadei senzorio-motorii, cand se instaleaza o functie fundamentala pentru evolutia conduitelor ulterioare, functie care consta in posibilitatea de a reprezenta un lucru (un „semnificat' oarecare) cu ajutorul unui „semnificam' diferentiat care nu serveste decat pentru aceasta.reprezentare. Aceasta functie generatoare a reprezentarii este denumita, in general, functie simbolica, iar lingvistii o numesc functie semiotica. Copilul poate sa-si reprezinte mental obiecte sau evenimente absente cu ajutorul simbolurilor. Aceasta posibilitate de a-si reprezenta simbolic lucrurile este regasita in urmatoarele cinci conduite, care apar aproape simultan: imitatia amanata (care se realizeaza in absenta modelului), jocul simbolic sau jocul de fictiune, desenul, imaginea mentala (ce apare ca o imitatie interiorizata) si, mai ales, limbajul, care permite evocarea verbala a unor evenimente. Se constata ca patru dintre cele cinci forme de conduita se bazeaza pe imitatie, care constituie o prefigurare a reprezentarii. O putem considera un fel de reprezentare in actiune.

De la aparitia limbajului si pana la patru ani, Jean Piaget distinge o prima perioada de dezvoltare a gandirii, pe care o numeste perioada inteligentei preconceptuale, care se caracterizeaza prin existenta preconceptelor, iar in planul rationamentului in formare, prin transductie sau rationament preconceptual. „Preconceptele sunt notiunile legate de copil de primele semne verbale, a caror folosire o capata. Particularitatea acestor scheme consta in faptul ca ele raman la jumatatea drumului, intre generalitatea conceptului si individualitatea elementelor care il compun, fara a o atinge nici pe una, nici pe cealalta' (Piaget, 1965, p. 172). Rationamentul care leaga asemenea preconcepte a fost numit transductiv. El se constituie ca un rationament primitiv care nu leaga elementele componente prin deductie, ci prin analogii imediate.

Substadiul gandirii intuitive este cel in care asistam la coordonarea treptata a raporturilor reprezentative, deci la o conceptualizare in crestere. Ea va conduce copilul de la faza simbolica sau preconceptuala pana in pragul operatiilor. insa, aceasta inteligenta ramane in mod constant prelogica, deoarece ea mai substituie inca operatiile nedesavarsite printr-o forma semisimbolica de gandire, care este rationamentul intuitiv. Controlul judecatilor se face prin intermediul „reglarilor intuitive', j

Dupa Piaget, principalele limitari ale gandirii in perioada preoperatorie sunt:

egocentrismul, care se refera la incapacitatea copilului de a vedea lucrurile din punctul de vedere al celuilalt, el ramanand prizonierul propriei perspective;


centrarea, ce implica orientarea catre o singura trasatura a situatiei si ignorarea celorlalte, indiferent de relevanta lor;

amestecul realului cu imaginarul;

ireversibilitatea, care exprima inabilitatea copilului din stadiul preoperational de a face operatii mentale reversibile.

Reversibilitatea este considerata de Piaget principala caracteristica a gandirii umane si exprima capacitatea de a executa mental aceeasi actiune in doua sensuri. in aceasta perioada (2-7/8 ani), copilul nu este capabil de reversibilitate, deoarece el

ramane inca legat de perceptiile imediate. Acest lucru a fost demonstrat prin experimentele privind conservarea substantei, greutatii si a volumului. De exemplu, pentru a sesiza conservarea substantei, i se arata copilului doua bilute identice din plastilina, dupa care una dintre ele este rulata sub forma unui bastonas. Copilul este intrebat daca bastonasul are aceeasi cantitate de plastilina ca si bila si i se cere sa justifice raspunsul. in raspunsurile lor, copiii apreciaza ca in bastonas se gaseste mai multa plastilina pentru ca este mai alungit. Pentru sesizarea conservarii volumului, se toarna apa dintr-un pahar mai scund si mai larg intr-unui mai inalt si mai stramt. Copilul apreciaza ca in cel de-al doilea pahar este mai mult lichid, pentru ca nivelul acestuia e mai ridicat, el nesesizand faptul ca volumul lichidului este acelasi.

Gandirea copilului este influentata de intuitie. El nu poate trece dincolo de aspectele de forma si marime sesizate pe cale perceptiva pentru a surprinde elementele constante. Pentru copil, un obiect care isi schimba forma isi modifica si cantitatea de materie. Copilul nu rationeaza decat asupra configuratiilor percepute. Gandirea sa se centreaza doar asupra unuia dintre cele doua caractere opuse - lungimea si grosimea sau latimea si inaltimea - si nu stabileste o coordonare intre cele doua dimensiuni. Catre varsta de 5 ani, el se centreaza succesiv asupra celor doua caractere, dar aceasta centrare il impiedica sa vada ca exista o compensatie (bastonasul de plastilina contine tot atata substanta pentru ca este mai lung, dar in acelasi timp mai subtire; in ambele cazuri e la fel de multa substanta, pentru ca nu s-a scos si nu s-a adaugat nimic).

Stadiul operatiilor concrete pune in evidenta faptul ca reversibilitatea gandirii se manifesta in jurul varstei de 8 ani. Copilul poate acum concepe ca fiecarei actiuni ii corespunde o actiune inversa, care permite revenirea la starea anterioara. Fiind capabil de reversibilitate, el va putea surprinde si invarianta, adica ceea ce este constant si identic in lucruri. Va sesiza, deci, treptat conservarea substantei, a greutatii si a volumului. Piaget sustine ca procesul de conservare apare intr-o ordine definita: conservarea substantei la 8 ani, conservarea greutatii la 9-10 ani, iar conservarea volumului la 11-12 ani. De la un mediu cultural la altul, varstele la care se achizitioneaza conservarea pot fi diferite, dar ordinea de achizitie este constanta.

Experimentele referitoare la conservari pun in evidenta caracterul operator al gandirii copilului. Operatiile sunt definite de Piaget astfel: „actiuni interiorizate sau interiorizabile, reversibile si coordonate in structuri totale'. Ele se caracterizeaza prin faptul ca sunt in mod riguros si necesar reversibile. Copilul care, fara nici o manuire, afirma ca deformarea bilei nu a modificat cantitatea de plastilina, considera aceasta deformare reversibila. Cantitatea de plastilina constituie invariantul acestei transformari reversibile care este deformarea. Orice transformare reversibila contine un invariant. Operatiile se caracterizeaza si prin faptul ca sunt intotdeauna organizate in structuri. Structurile de ansamblu in care se coordoneaza operatiile concrete au fost numite de Piaget grupari, prin analogie cu structurile matematice de grup Klein. Gruparea realizeaza, pentru prima data, echilibrul dintre asimilarea lucrurilor la actiunea subiectului si acomodarea schemelor subiective la modificarile lucrurilor.

Gruparile operatorii ce se constituie de la varsta de 7-8 ani sunt ilustrate de operatiile logico-matematice de seriere a relatiilor asimetrice, de clasificare, de construire a sistemului numerelor intregi, dar si de cele infralogice (achizitia notiunilor de spatiu, timp, cauzalitate).

Aceste prime operatii, care apar la varsta de 7-8 ani, sunt numite operatii concrete, deoarece ele nu sunt posibile decat daca se efectueaza pe un material concret. Copiii care ajung la operatiile descrise mai sus sunt, de regula, incapabili sa le efectueze atunci cand inceteaza sa manipuleze obiectele si cand sunt solicitati sa rationeze prin simple enunturi verbale. De exemplu, copilul aflat in acest stadiu de dezvoltare are dificultati in rezolvarea problemei verbale „Ana este mai inalta decat Maria, iar Ana este mai scunda decat Ioana. Care dintre ele este cea mai scunda?', dar nu va intampina nici o dificultate daca i se dau trei papusi care sa le reprezinte pe cele trei fete.

Stadiul operatiilor formale evidentiaza un progres substantial al gandirii copilului. Gandirea lui se va elibera de concret, deoarece trecerea la preadolescenta si adolescenta ii asigura capacitatea de a rationa corect din punct de vedere formal dupa ipoteze, adica dupa propozitii despre care nu stie inca daca sunt adevarate sau false. Gandirea formala este si o gandire ipotetico-deductiva care permite examinarea consecintelor ce decurg in mod necesar din ipoteze. Primul rezultat al acestei desprinderi a gandirii de obiecte consta in eliberarea relatiilor de ordine (serierile) si a clasificarilor de legaturile lor concrete, intuitive. Structurile operatorii se dezvolta, devin mai mobile, mai extensibile. Substituirea manipularii reale sau imaginare a obiectelor cu enunturi verbale inseamna suprapunerea unei noi logici, logica propozitiilor, peste aceea a claselor si relatiilor. Or, aceasta inseamna cresterea numarului operatiilor posibile. Logica propozitiilor, combinatorica, presupunand operatii de gradul al doilea (permutari, combinari), si grupul celor doua reversibilitati INRC (coordonarea reversibilitatilor prin inversiune si prin reciprocitate) sunt cele mai importante achizitii ale acestei perioade.

Meritul teoriei piagetiene este acela de a fi aratat modul in care evolueaza inteligenta, faptul ca ea isi are originea in interactiunile senzorio-motorii ale copiilor cu mediul inconjurator inca inainte de achizitia limbajului. Structurile operatorii ale inteligentei nu sunt innascute, ci se elaboreaza pana aproximativ la sfarsitul primelor doua decenii ale dezvoltarii. Ele pun in evidenta o constructie reala, realizata in trepte, iar pe fiecare dintre aceste trepte trebuie, mai intai, sa se reconstruiasca rezultatele obtinute pe treapta precedenta, inainte de a largi si a construi ceva nou. Teoria piagetiana e, din acest punct de vedere, o teorie constructivista. Ea este si o teorie genetica, pentru ca se axeaza pe explicarea genezei si a evolutiei proceselor cognitive.

2.2.1.2. Critica teoriei piagetiene

Opera lui Piaget si indeosebi stadiile pe care el le-a propus pentru dezvoltarea inteligentei au constituit nucleul unui numar considerabil de cercetari destinate sa aprecieze validitatea tezei privind existenta stadiilor de dezvoltare si caracteristicile

postulate pentru acestea. Astfel, o serie de cercetari au aratat ca limitele de varsta preconizate de Piaget ca fiind demarcatii ale stadiilor pot sa varieze atat in functie de spatiul social si cultural, cat si in functie de dotarea intelectuala, experienta elementara sau educatia grupului cercetat. Exista, asadar, o variabilitate a dezvoltarii inteligentei in functie de mediul social si cultural, dupa cum exista si o variabilitate interindividuala. Sunt insa si numeroase studii transculturale care au sprijinit opinia lui Piaget conform careia stadiile dezvoltarii cognitive sunt aceleasi pentru copiii din diverse tari si culturi. De exemplu, au fost elaborate probe de conservare pentru copiii intre 7 si 11 ani din Tanzania, Sierra Leone si Kenya si s-a constatat ca in toate aceste culturi varsta medie la care copiii sunt capabili sa rezolve probele de conservare este foarte apropiata de cea a copiilor din Europa si America de Nord (cf. A. Birch, 2000, p. 107).

Poate ca cea mai contestata a fost opinia lui Piaget conform careia copiii aflati in stadiul de dezvoltare preoperational sunt incapabili de conservare. Obiectivul unor cercetari (Smedslund, 1961; Sullivan, 1967; Brison, 1966) a fost acela de a vedea daca un copil in mod evident incapabil de conservare poate fi determinat, cu ajutorul unei instruiri speciale, sa realizeze aceasta operatie la o varsta mai mica decat cea ilustrata in conservarea spontana. Rezultatele cercetarilor au permis formularea unei conceptii mai optimiste decat cea a lui Piaget, cu privire la posibilitatea accelerarii dobandirii capacitatii de conservare. Chiar o serie de reprezentanti ai scolii piagetiene (B. Inhelder, M. Sinclair, M. Bovet) au admis ca invatarea dirijata poate accelera, cel putin intr-o masura limitata, conservarea, cu conditia ca aceasta sa se bazeze pe o structura operationala existenta la copil: „experimentele noastre au reusit sa mobilizeze sistemul psihogenetic si, mai ales, au jucat un rol de «amplificator» al activitatilor subiectului, suscitand elaborari de niveluri superioare. Subliniem ca natura progreselor, ca si importanta lor sunt intotdeauna si in mod simtitor direct legate de nivelul initial de dezvoltare a subiectului, cu alte cuvinte de instrumentele de asimilare care ii sunt proprii' (B. Inhelder, M. Sinclair, M. Bovet, 1977, p. 253).

Daca pentru verificarea achizitiilor stadiului preoperational si ale stadiului operatiilor concrete au fost desfasurate cercetari multiple, nu acelasi lucru il putem constata in privinta stadiului operatiilor formale. Au existat totusi unele cercetari (Engelmann, 1967; Hill, 1961; Suppes, 1965) care au constatat capacitatea copiilor de a rezolva probleme ce implica atribute ale stadiului operatiilor formale (de exemplu, gandirea ipotetico-deductiva) la varste mult mai mici decat cele preconizate de Piaget. Succesele precoce ale copiilor in rezolvarea acestor probleme reflecta capacitatea de a face astfel de rationamente cu conditia utilizarii judicioase a suporturilor empirice. Alte studii (Lewis, Keating) au aratat ca tipul de gandire abstract ce apare in stadiul operatiilor formale nu este dobandit de toti indivizii.

O critica frecventa care se face la adresa teoriei piagetiene este aceea ca, acordand un rol important activitatii subiectului, este neglijat un factor esential al dezvoltarii, si anume influentele sociale. in aceasta directie, cercetarile psihologului rus

L.S. Vigotski si ale psihologului american J. Bruner aduc in discutie rolul contextului social, al mediului cultural si familial, al educatiei in stimularea dezvoltarii cognitive a copilului. in ciuda criticilor facute teoriei lui Piaget, trebuie sa retinem insa ca marea majoritate a studiilor il omagiaza pentru contributia sa la intelegerea dezvoltarii cognitive a copilului.

2.2.1.3. Implicatii ale teoriei piagetiene in actul educational

Piaget nu s-a angajat in cercetari directe asupra invatamantului si educatiei, dar studiile sale privind dezvoltarea stadiala a inteligentei au avut un puternic impact asupra procesului educational. Faptul ca psihologia si logica piagetiana solicita nu numai o intelegere aprofundata a starilor finale ale dezvoltarii mintale, ci si o cunoastere precisa a mecanismelor formatoare il intereseaza in cea mai mare masura pe didac-tician. Teoria piagetiana a aratat ca nivelul dezvoltarii inteligentei determina gradul si calitatea invatarii. Structura intelectuala traseaza limite pentru posibilele interactiuni dintre subiect si mediu, limite care afecteaza ritmul invatarii si, implicit, pe cel al dezvoltarii copilului.

Teoria dezvoltarii stadiale a inteligentei si, in general, a capacitatii cognitive are implicatii asupra organizarii planului de invatamant si a programelor analitice, in sensul ca ea impune armonizarea materiilor de invatamant, respectiv a continuturilor prevazute de programele analitice cu structurile de gandire ale elevilor. in momentul in care continuturile abordate intr-o disciplina de invatamant nu sunt adaptate structurilor de gandire ale elevilor, acestia nu le vor putea intelege si asimila, pentru ca nu poseda inca operatiile mentale adecvate. in acelasi timp, atata vreme cat continuturile unei discipline de invatamant sunt prescrise de Ministerul Educatiei, problema pe care trebuie sa si-o puna cadrul didactic este urmatoarea: in ce mod ar trebui prezentat elevului acest material (dat), astfel incat el sa poata fi inteles si asimilat? Pentru solutionarea acestei probleme este foarte importanta cunoasterea de catre fiecare cadru didactic a caracteristicilor fiecarui stadiu si, pe aceasta baza, alegerea celei mai eficiente metode didactice, care sa tina seama de stadiul dezvoltarii capacitatii cognitive a copilului.

Pornind de la teoria piagetiana, psihologul american David Ausubel considera ca randamentul elevului in activitatea de invatare, capacitatea sa de a face fata cerintelor invatarii sunt in stransa legatura cu ceea ce el a numit starea de pregatire cognitiva.

Starea de pregatire cognitiva este dependenta atat de maturitatea cognitiva generala a individului, adica de stadiul sau de dezvoltare, cat si de instruirea anterioara in diferite materii de studiu. Aceasta inseamna ca profesorul trebuie sa incerce sa evalueze starea de pregatire generala a fiecarui elev si pentru fiecare domeniu de instruire. Numai pe aceasta baza va putea lua decizii corecte privind momentul cel mai potrivit pentru introducerea notiunilor noi, fixarea unui nivel de dificultate surmontabil al sarcinilor de invatare, respectiv alegerea celor mai eficiente metode didactice. De exemplu, profesorul poate stabili rapid masura in care copilul

depinde de utilizarea suporturilor empirice pentru intelegerea abstractiunilor de ordinul al doilea si astfel sa aleaga procedeul cel mai adecvat.

D. Ausubel atrage atentia asupra faptului ca dependenta copilului din scoala primara de suporturile concrete nu presupune ca intreaga predare sa se desfasoare exclusiv pe baze empirice. Singura conditie esentiala pe parcursul acestei perioade este ca, atunci cand se insusesc concepte noi, ele sa fie insotite de exemple, de ilustrari concrete. in prezentarea didactica a continuturilor unei discipline din ciclul primar, trebuie combinate suporturile empirice cu suporturile verbale. Utilizarea modelelor concrete nu este exclusa nici la nivelul invatamantului liceal si chiar universitar, cu toate ca, la acest nivel, individul este capabil sa inteleaga abstractiunile fara referire directa la modele concrete. Utilizarea adecvata a modelelor, diagramelor, exemplelor concrete faciliteaza intelegerea continuturilor si sporeste viteza de rezolvare a unor probleme. D. Ausubel (1981, p. 244) da urmatorul exemplu: intelegerea interrelatiilor elementelor din urmatoarele propozitii verbale este dificila fara recurgerea la o reprezentare grafica a datelor din aceste propozitii:

C este mai mic decat M. D este mai mic decat P. C este mai mare decat T. D este mai mare decat M. Care este cel mai mare?

Un alt aspect important pentru educatie este stabilirea faptului ca actele de rationare opereaza un permanent du-te-vino intre gandire si actiune. Aceasta teorie a invatarii prin actiune, bazata pe ideea fundamentala a lui Piaget ca operatiile gandirii sunt actiuni interiorizate, a fost verificata de Hans Aebli pentru situatia invatarii matematicii. Aebli a inteles ca necesitatea de a face apel la activitatea colectiva sau individuala a elevilor nu este intemeiata doar pe ratiuni desprinse din psihologia interesului, a motivatiei, ci pe insusi mecanismul inteligentei si pe logica rezultata din acest mecanism. Asimilarea reala a cunostintelor presupune activitatea copilului, pentru ca orice act de intelegere implica un joc de operatii, iar aceste operatii nu reusesc sa functioneze cu adevarat (adica sa produca rezultate ale gandirii, si nu doar combinatii verbale) decat in masura in care au fost pregatite prin actiuni propriu-zise. A gandi inseamna a opera. A spune deci ca elevul trebuie sa cunoasca anumite materii inseamna a spune ca el trebuie sa invete anumite operatii, pe care sa le execute apoi in situatii dintre cele mai diferite. Pretutindeni operatiile sunt cele care definesc notiunile, iar invatamantul trebuie sa provoace mai intai executarea efectiva a acestora si abia apoi sub forma interiorizata sau reprezentativa.

„inainte de a aborda problema realizarii practice a unei unitati de invatare, profesorul trebuie sa stie ce operatii se afla la baza notiunilor pe care isi propune sa le dobandeasca elevii. Daca, de exemplu, vrea sa-i faca pe elevi sa-si insuseasca notiunea de «unghi», profesorul trebuie sa se intrebe: care este operatia ce defineste

aceasta notiune? Gaseste atunci ca un unghi este fie o rotatie partiala a unei raze in jurul originii sale, fie un anumit raport (constatat initial prin operatia de raportare) intre doua laturi ale unui triunghi (dreptunghic in conventia matematicienilor) continand unghiul respectiv' (Aebli, 1981, p. 94).

Obiectele de invatamant fiind astfel interpretate in termeni de operatii, profesorul va trebui sa se intrebe cum sa provoace insusirea lor de catre elevi. O teza fundamentala a conceptiei lui Piaget ofera baza solutionarii acestei probleme. Orice act intelectual se construieste progresiv, pornind de la reactii anterioare si elementare. De-a lungul genezei gandirii infantile, operatiile se diferentiaza putin cate putin, plecand de la schemele elementare de actiune, pentru a forma sisteme tot mai complexe si mai mobile. Datoria profesorului ar consta, asadar, in a elabora asemenea situatii psihologice, incat copilul sa poata construi operatiile pe care trebuie sa si le insuseasca. El trebuie sa apeleze la schemele anterioare de care dispune copilul si, pornind de la acestea, sa dezvolte noua operatie.

Este exprimata astfel cerinta implicarii active a elevului intr-un mediu stimulator, cu materiale si activitati variate, care sa-i ofere conditii optime pentru invatarea prin descoperire. Subliniind rolul determinant al activitatii copilului in invatare, Piaget considera ca scoala trebuie sa devina un mediu care sa stimuleze si sa favorizeze procesele de autoconstructie. Profesorul este un mediator intre cunostinte si cel ce invata, faciliteaza descoperirea notiunilor si elaborarea de „savoir' si „savoir-faire' mai curand decat prezentarea cunostintelor intr-o forma prestabilita. Cadrul didactic trebuie sa-si reconsidere obiectivele. El trebuie sa-l invete pe elev sa gandeasca si sa valorizeze aspectele operative ale gandirii, sa experimenteze si sa manipuleze cu scopul de a stabili regularitati. Simpla observare a activitatii altuia este insuficienta pentru structurarea cunostintelor. Numai activitatea desfasurata de elev devine o puternica sursa de motivatie intrinseca, necesara constructiei invatarii.

in concluzie, am putea spune ca teoria piagetiana privind geneza si evolutia capacitatilor cognitive individuale, precum si teoria dezvoltarii stadiale a inteligentei au determinat innoiri metodologice fundamentale in actul educational. Ele au impus (sau ar trebui sa impuna) realizarea interventiilor didactice in concordanta cu normele de rationalitate atinse de elevi, drept conditie esentiala pentru desfasurarea eficienta a activitatii didactice.

2.2.2. Constructivismul social: L.S. Vigotski

Contemporan lui Piaget, psihologul rus L.S. Vigotski (1896-1934) se distanteaza de acesta in privinta conceptiei asupra dezvoltarii cognitive. in timp ce Piaget descrie dezvoltarea ca pe o constructie interna a subiectului, nascuta din interactiunea cu obiectele, Vigotski insista asupra rolului interactiunii sociale in aceasta dezvoltare. Constructia cognitiva a persoanei se realizeaza in contexte interactive, in cadrul carora copilul si adultul se angajeaza intr-o activitate comuna. Cunostintele si

deprinderile copilului se dezvolta tocmai datorita acestui proces de cooperare, care implica „experti' si un „novice'. Persoana mai experimentata asigura un cadru (sau un esafodaj) pe fondul caruia copilul opereaza in directia unei mai bune intelegeri.

in conceptia lui Vigotski, dezvoltarea cognitiva e rezultatul unei duble formari, externa si apoi interna, intr-o miscare a carei directie este de la social la individual, si nu invers. Capacitatile copilului se manifesta mai intai intr-o relatie interindi-viduala, cand mediul social asigura ghidajul copilului (proces descris de Bruner ca o relatie de asistenta sau de colaborare intre copil si adult), si abia apoi are loc declansarea si controlul individual al activitatilor, ca urmare a unui proces de interiorizare. Autorul invocat apreciaza astfel ca fiecare functie psihica superioara apare de doua ori in cursul dezvoltarii copilului: mai intai intr-o activitate colectiva dirijata de adult (ca functie interpsihica) si abia in al doilea rand ca activitate individuala, ca proprietate interioara a gandirii copilului (ca functie intrapsihica). Exemplul cel mai elocvent in aceasta privinta este cel al limbajului. Acest instrument semiotic de maxima importanta in dezvoltarea cognitiva apare mai intai ca mijloc de comunicare intre copil si adult (sau anturaj), pentru ca apoi sa se transforme in limbaj interiorizat, trecand printr-o faza de limbaj egocentric.

Dezvoltarea este conceputa de Vigotski ca o socioconstructie care urmeaza o directie inversa decat cea preconizata de Piaget. Teza genezei psihosociale a functiilor psihice conduce la o reformulare radicala a vechii dispute referitoare la relatiile dintre dezvoltare si invatare. in conceptia piagetiana, capacitatile de invatare depind de nivelul dezvoltarii individului, altfel spus, dezvoltarea cognitiva conditioneaza invatarea. Vigotski sustine insa un raport invers de cauzalitate: „invatarea poate sa se transforme in dezvoltare; procesele dezvoltarii nu coincid cu cele ale invatarii, dar le urmeaza pe acestea, dand nastere la ceea ce am numit «zona a proximei dezvoltari»'. Afirmand ca invatarea este conditia dezvoltarii, psihologul rus vrea de fapt sa atraga atentia asupra unui lucru foarte important: capacitatile de invatare ale unui copil nu trebuie confundate cu nivelul cognitiv pe care el l-a atins la un moment dat. intotdeauna va exista un „spatiu potential de progres', in care capacitatile individuale vor putea fi depasite daca sunt indeplinite anumite conditii. Gratie imitatiei, intr-o activitate colectiva si dirijat de adult, copilul este in masura sa realizeze mai mult decat ceea ce reuseste sa faca in mod autonom.

Acest potential de invatare in interactiunea sociala defineste unul dintre conceptele majore ale teoriei lui Vigotski, cel de zona a proximei dezvoltari. Aceasta reprezinta aria dintre nivelul actual de dezvoltare a copilului si nivelul de dezvoltare potential care poate fi atins (achizitionat) cu ajutorul adultilor sau prin intermediul altor persoane mai experimentate. Pe scurt, „ceea ce copilul este capabil sa faca astazi cu ajutorul adultilor va putea maine sa realizeze singur'. Zona proximei dezvoltari ne ajuta sa cunoastem viitorii pasi ai copilului, dinamica dezvoltarii sale, luand in consideratie nu numai rezultatele deja obtinute, ci si pe cele in curs de

achizitie. Pentru Vigotski, invatarea precede dezvoltarea, iar zona proximei dezvoltari asigura legatura intre ele.

Teza vigotskiana referitoare la rolul interventiei sociale si al interactiunilor dintre copil si adult in constructia cognitiva a persoanei este de un interes major pentru educatia scolara. Profesorul nu trebuie sa astepte ca elevul sa-si dezvolte competenta mentala exclusiv prin actiuni proprii, chiar daca aceasta poate fi o experienta importanta. Profesorul este un agent al dezvoltarii, in masura in care el mediaza relatia copilului cu lumea obiectelor, ghidand, planificand, regland si perfectionand actiunile acestuia. Interventia profesorului e esentiala in procesul de invatare al elevului. Totusi, aceasta interventie se face in functie de zona proximei dezvoltari si de nivelul de dezvoltare a copilului.

Teoria psihologului rus accentueaza importanta constientizarii de catre educator a zonei de dezvoltare proxima a copilului sau, cu alte cuvinte, a estimarii progreselor de care el este capabil in situatii de tutorat, pentru a-i oferi astfel conditiile unei instruiri eficiente. Spre deosebire de Piaget, Vigotski nu crede ca este necesar ca un copil sa fie „apt' inainte de a fi capabil sa invete ceva nou. El afirma ca adultii ar putea si ar trebui sa asigure copilului activitati deasupra nivelului sau de dezvoltare, atat cat sa il stimuleze, fara sa-i creeze confuzie sau sa-l demoralizeze. Aceasta inseamna ca adultii trebuie sa asigure experiente ce se incadreaza in zona proximei dezvoltari, astfel incat copiii sa poata achizitiona ceva ce nu pot face singuri. De asemenea, Vigotski acorda un rol important dezvoltarii limbajului ca mediator semiotic al activitatii psihice. Prin limbaj, individul isi organizeaza perceptiile si procesele de gandire. De aceea, in scoala, copiilor trebuie sa li se asigure nu doar conditii de a asculta, observa si actiona, ci si posibilitatea interactiunii comunica-tionale, atat cu profesorii, cat si cu colegii.

2.2.3. Constructivismul sociocultural: J.S. Bruner

Psihologul american Jerome S. Bruner, puternic influentat de cercetarile lui Vigotski, dezvolta si aplica ideile acestuia in educatie. El afirma ca opera psihologului rus l-a convins de faptul ca este imposibil de conceput dezvoltarea umana altfel decat ca un proces de asistenta, de colaborare intre copil si adult, adultul actionand ca mediator al culturii. Observand interactiunea de tutela dintre adult si copil, Bruner considera ca ea comporta un proces de sprijinire. Notiunea de sprijinire este strans legata de conceptul vigotskian de zona a proximei dezvoltari si desemneaza ansamblul interactiunilor de sustinere si ghidaj, oferite de un adult sau un alt tutore (poate fi un copil cu un grad mai mare de competenta), pentru a ajuta copilul sa invete sa-si organizeze conduitele, astfel incat sa poata rezolva singur o problema pe care nu stia sa o rezolve in prealabil. Procesul de sprijinire implica sase elemente interdependente: angajarea subiectului in sarcina de invatare, reducerea dificultatilor, mentinerea orientarii in raport cu obiectivele, semnalarea caracteristicilor determinante, controlul

frustrarii (pentru a evita ca erorile elevului sa se transforme intr-un sentiment de esec si de resemnare), demonstrarea sau prezentarea de modele.

Jerome Bruner este o figura emblematica a psihologiei culturale. El crede ca eroarea behaviorismului consta in faptul ca nu se intereseaza decat de comportamente, in timp ce eroarea psihologiei cognitive este aceea ca se intereseaza doar de procesele mentale, fara a tine cont de cultura careia ii apartine individul. Dezvoltarea personalitatii umane nu poate fi conceputa in afara unei ambiante culturale. Cultura unei societati este determinanta atat pentru continutul dezvoltarii stadiale, cat si pentru rapiditatea cu care aceasta are loc.

in incercarea de a elabora o teorie a instruirii care sa indice modul de prezentare a cunostintelor, astfel incat acestea sa fie intelese de orice elev, Bruner distinge trei modalitati de reprezentare a unui domeniu de cunoastere:

a)  modalitatea activa, constand intr-un ansamblu de actiuni adecvate obtinerii unui anumit rezultat;

b)  modalitatea iconica, bazata pe folosirea unui ansamblu de imagini sau grafice, fara manipulare efectiva;

c)  modalitatea simbolica, in care locul imaginilor este luat de simbolurile lor (cuvinte sau alte forme de limbaj), ale caror reguli de formare sau transformare depasesc nivelul actiunii sau al imaginii; simbolurile permit o comprimare a realitatii.

Bruner crede ca nu trebuie sa asteptam pasivi momentul aparitiei capacitatii de asimilare a anumitor cunostinte. Procesul de instruire poate influenta activ, poate grabi aparitia acestui moment daca se creeaza conditii adecvate si se folosesc metodele cele mai potrivite. in ceea ce priveste metoda de invatare, Bruner apreciaza ca rolul principal este jucat de descoperire, prin care se realizeaza punerea elevului in situatia de a participa efectiv la formularea de probleme si la solutionarea lor. Continutul invatarii va avea fie o desfasurare concentrica, fie una in spirala, oferind elevilor, in cele trei maniere (activa, iconica, simbolica), aceeasi materie diferentiata pe varste.

Afirmatia cu care Jerome Bruner a surprins psihologii si pedagogii a fost aceea ca orice continut poate fi prezentat copilului, indiferent de varsta, daca e structurat intr-un fel anume si este accesibil pentru varsta respectiva: „Nu exista motive sa credem ca nu poate fi predata orice tema, intr-o forma adecvata, oricarui copil, indiferent de varsta' (Bruner, 1970, p. 70). Se poate incepe cu o baza intuitiva simpla si se va progresa catre o forma stricta si formalizata. De exemplu, spune Bruner, putem sa-i invatam pe copii filosofia plecand de la povestiri care sa suscite anumite discutii intre ei. Abia mai tarziu vom utiliza termeni abstracti precum prietenie, dreptate, adevar, constiinta. Sau, pentru a-i invata miturile, putem incepe prin a-i familiariza cu fabulele si apoi le vom prezenta acelasi lucru sub o forma simbolica sau logica. Capacitatile copilului sunt mult mai importante decat gandim noi in mod obisnuit.

2.2 A. Modelul Interactionalist al scolii de psihologie sociala genetica

in anii 1970, in chiar spatiul piagetian, la Geneva, a luat nastere o noua scoala, ale carei teorii reprezinta o provocare adresata spiritului epistemologiei genetice si care se autodefineste drept scoala de psihologie sociala genetica. Reprezentantii acestei scoli, ale caror studii sunt cunoscute si traduse si in limba romana (W. Doise, G. Mugny, J.-Cl. Deschamp, 1996; W. Doise, G. Mugny, 1998), sustin ca interactiunile sociale reprezinta cadrul privilegiat al achizitiilor cognitive ale copilului. intre interactiunea sociala si dezvoltarea cognitiva individuala exista o legatura cauzala.

Studiile acestor autori asupra dezvoltarii cognitive vor sa realizeze trecerea „de la o psihologie bipolara (ego-obiect) la o psihologie tripolara (ego-alter-obiect), mutatie necesara pentru ca este mai conforma cu realitatea'. Cu alte cuvinte, se doreste depasirea tezei dupa care dezvoltarea cognitiva ar rezulta din simpla interactiune a copilului cu mediul sau fizic. in anumite momente-cheie ale dezvoltarii, achizitiile cognitive isi ati originea in confruntarea actiunilor sau ideilor dintre indivizi. Pentru psihologia sociala genetica este evident faptul ca interactiunea nu reuneste pur si simplu un subiect si un obiect, ci ca relatia cu obiectul nu poate decat sa fie mediata de relatia subiectului cu alti indivizi. „Conceptia noastra este interactionista si constructivista: actionand asupra mediului inconjurator, individul elaboreaza sisteme de organizare a acestei actiuni asupra realului. in majoritatea cazurilor, el nu actioneaza singur asupra realului: coordonandu-si propriile actiuni cu ale celuilalt, elaboreaza sisteme de coordonare a actiunilor sale si ajunge sa le reproduca ulterior de unul singur. Cauzalitatea pe care noi o atribuim interactiunii sociale nu este unidirectionala; ea este circulara si progreseaza in spirala: prin interactiune, individul stapaneste anumite coordonari care permit sa participe la interactiuni sociale mai elaborate, iar acestea, la randul lor, devin sursa de dezvoltare cognitiva' (Doise, Mugny, 1998, pp. 36-37).

Dezvoltarea cognitiva se sprijina, asadar, pe o interactiune cu celalalt. Am putea spune ca aceasta conceptie se inscrie in orientarea generala a lucrarilor lui L.S. Vigotski. Exista insa o diferenta in ceea ce priveste modul de concepere a interactiunii sociale. in timp ce Vigotski se referea la o interactiune de ghidaj sau de tutela desfasurata intre adult si copil, intre un „expert' si un „novice' (deci o interactiune asimetrica), reprezentantii interactionalismului social descriu o interactiune simetrica, de corezolvare a problemelor. in toate cercetarile efectuate, autorii mentionati vorbesc de parteneri cu statute si roluri egale, carora li se cere sa rezolve impreuna o sarcina, sa colaboreze la cautarea unei solutii si sa se puna de acord asupra unui raspuns comun.

Sustinerea ideii ca interactiunea sociala poate fi producatoare de noi coordonari cognitive si deci de progres individual pare a contrazice teoria facilitarii sociale (Zajonc, 1965), care arata ca prezenta celuilalt poate impiedica producerea raspunsurilor originale. Cercetarile lui Zajonc au aratat ca lucrul in prezenta altor persoane

amelioreaza performantele unui individ doar atunci cand este vorba despre activarea unor raspunsuri deja invatate, nu despre construirea unor raspunsuri noi, pe care prezenta celorlalti le-ar impiedica. Reprezentantii scolii de psihologie sociala genetica isi nuanteaza pozitia, afirmand ca nu orice interactiune provoaca un progres cognitiv. Studiile experimentale realizate in acest cadru teoretic au aratat ca, pentru a ajunge la progrese cognitive, interactiunile sociale trebuie sa provoace un conflict sociocognitiv.

Conflictul sociocognitiv se defineste prin divergenta raspunsurilor oferite de partenerii unei interactiuni la o situatie-problema cu care sunt confruntati si careia trebuie sa-i gaseasca un raspuns comun. Conflictul sociocognitiv integreaza de fapt doua conflicte: pe de o parte, un conflict interindividual (social), determinat de divergenta raspunsurilor partenerilor la problema pusa, iar pe de alta parte, un conflict intraindividual, de natura cognitiva, ce apare ca urmare a constientizarii de catre copil a diferentei dintre raspunsul sau si raspunsurile celorlalti. Confruntarea directa a argumentelor in interactiunea sociala sporeste probabilitatea ca un copil sa fie activ din punct de vedere cognitiv. Nu este totusi o simpla activitate asupra obiectului, ci o activitate referitoare la divergenta raspunsurilor. Problema pusa copilului nu e numai cognitiva, ci si sociala. Pentru el nu este vorba atat de a rezolva o problema dificila, cat, inainte de toate, de a angaja o relatie interindividuala, o relatie cu celalalt.

Pentru a fi eficace si pentru a produce progresele individuale asteptate, un conflict sociocognitiv trebuie sa indeplineasca unele conditii:

existenta unor raspunsuri initiale diferite la aceeasi problema si obligatia coordonarii finale intre parteneri pentru a oferi un raspuns comun; copiii cu un nivel cognitiv diferit au mai mari sanse sa se afle in dezacord, in raspunsurile lor specifice, in masura in care acestea rezulta din schematisme diferite; o divergenta a raspunsurilor poate decurge si din interactiunile indivizilor de acelasi nivel cognitiv, insa care manifesta centrari diferite (Doise, Mugny, 1998, p. 201);

participantii la o interactiune trebuie sa dispuna deja de anumite instrumente cognitive si sociocognitive; astfel, copilul trebuie sa fie capabil sa constientizeze existenta unui raspuns diferit de al sau si, de asemenea, sa participe la interactiune; aceste competente prealabile fac ca unii copii sa profite de interactiunile sociale, in timp ce altii, care nu au achizitionat inca aceste competente, sa nu beneficieze de aceste interactiuni;

interactiunea trebuie sa dea nastere unui angajament activ al fiecaruia dintre parteneri in confruntarea argumentelor si in coordonarea lor pentru obtinerea unui raspuns unic; copilul progreseaza dupa ce si-a sustinut cu insistenta propria solutie; negocierea trebuie sa se deruleze sub forma unor schimburi intre parteneri, schimburi contradictorii, de natura sociocognitiva, care sa permita coelaborarea raspunsului final.

Doise si Mugny (1998, p. 203) au atras atentia asupra faptului ca, uneori, conflictul sociocognitiv este rezolvat in termeni pur relationali. Este cazul complezentei, prin care copilul reia si accepta raspunsul celuilalt cu scopul de a reduce divergenta

interindividuala a raspunsurilor. in acest caz, reglarea relationala inlocuieste reglarea cognitiva, iar subiectii care adopta punctul de vedere al celuilalt nu progreseaza. Riscul reglarii relationale este mai ridicat in cazul unei relatii asimetrice, atunci cand partenerii se situeaza pe trepte diferite intr-o ierarhie a competentelor si/sau a statutului social. Observatiile confirma faptul ca sarcinile cognitive care implica un adult si copii sunt rezolvate frecvent in termeni relationali, in sensul ca primii furnizeaza raspunsuri de complezenta.

Fenomene similare s-au inregistrat si atunci cand s-a impus o structura ierarhica unui grup de egali. Raporturile de dominatie-supunere, instalate intre copii, pot sa fie chiar mai dure decat cele dintre adulti si copii. S-a observat astfel ca subiectii de nivel inferior nu progreseaza in fata subiectilor de nivel superior, care impun unilateral solutia corecta. Structurile autoritare dintr-un grup impiedica comunicarea si limiteaza participarea activa a tuturor membrilor la o actiune coordonata.

O reglare propriu-zis sociocognitiva este definita prin elaborarea, uneori colectiva, alteori individuala, a unor noi instrumente cognitive care depasesc centrarile initiale ale partenerilor. in acest caz, reglarea conflictului nu se efectueaza pur si simplu printr-o schimbare a raspunsurilor ce asigura reducerea conflictului relational, ci, dimpotriva, printr-o schimbare mai profunda care rezulta dintr-o reorganizare cognitiva, ce consta intr-o coordonare a punctelor de vedere sau a centrarilor initial opuse (Doise, Deschamp, Mugny, 1996, p. 251).

Atunci cand conditiile derularii unui conflict sociocognitiv sunt satisfacute, interactiunea dintre copii permite fiecaruia sa progreseze mai mult decat subiectii de acelasi nivel cognitiv initial, dar care au actionat singuri. Efectele interactiunii sunt masurate prin progresele individuale, si nu prin ameliorarea unei performante colective. Soliditatea progreselor individuale este apreciata in functie de trei criterii: generalizarea achizitiilor la notiuni similare; stabilitatea achizitiilor in timp; ameliorarea argumentelor si justificarilor intre pretest si posttest. Producerea de argumente noi atesta un progres cognitiv autentic.

Rezultatele cercetarilor scolii de psihologie sociala genetica pledeaza in favoarea unei conceptii pedagogice care ia in consideratie relatiile si activitatile dintre copii si nu considera dezvoltarea cognitiva ca fiind legata numai de relatiile dintre adulti si copii. Trebuie insa sa retinem ca nu orice interactiune in cazul unei sarcini oarecare este o sursa de progres. Progresul apare in masura in care are loc un conflict sociocognitiv in timpul interactiunii. Aceasta situatie ofera posibilitatea fiecarui individ sa-si confrunte ideile cu ale celorlalti membri ai grupului si sa participe apoi la elaborarea raspunsului colectiv. Conflictul trebuie sa fie puternic, pentru a da nastere unor restructurari cognitive, iar intensitatea lui poate fi reglata de catre adulti.

A face apel la invatarea reciproca a copiilor nu inseamna insa a diminua interventia adultului. Adultii sunt cei care creeaza situatiile de interactiune, provoaca conflictul sociocognitiv si controleaza conditiile lui de desfasurare, regland intensitatea conflictului. Incitandu-l pe elev sa infrunte provocarile si nu sa le evite, incurajandu-l sa caute mereu mai departe, introducand surse de perturbare, fara insa a-i pune in

fata obstacole insurmontabile si sugerandu-i chiar modalitati de reechilibrare, profesorul poate stimula procesul constructiei cunostintelor. Pentru a induce un conflict socio-cognitiv, profesorul trebuie sa formeze grupuri de copii de niveluri cognitive diferite. Divergentele lor pot sa duca la progrese substantiale. Opozitia Raspunsurilor lor nu exclude totusi anumite mecanisme ce tin de imitatie, chiar daca este vorba de o imitatie interactiva, care implica atat activitatea subiectului imitator, cat si pe aceea a individului-model.

Cercetarile Scolii de la Geneva au trezit interesul specialistilor in psihologia educatiei. De exemplu, D.W. Johnson si R.T. Johnson (1983), care s-au interesat in special de eficacitatea lucrului in grup la scoala si la universitate, ajung sa atribuie un rol foarte important conflictului sociocognitiv. Pentru ei, participarea angajata a grupurilor de invatare prin cooperare produce in mod inevitabil conflicte intre ideile, opiniile si informatiile membrilor grupului. Daca este condusa in chip constructiv, controversa favorizeaza curiozitatea de a sti si incertitudinea cu privire la justetea vederilor proprii, precum si o cautare activa a informatiilor complementare, ceea ce duce la o retinere mai buna a materialului de invatat. Indivizii care lucreaza in situatii individuale sau de competitie nu au ocazia de a participa la asemenea procese, si performanta lor are de suferit. Cei doi autori au identificat cinci elemente care definesc grupurile de invatare prin cooperare (cf. V. Negovan, 2001, p. 144):

interactiunea fata in fata;

interdependenta pozitiva (elevii se sprijina reciproc, se orienteaza, isi explica unul altuia);

responsabilitatea individuala (desi invata prin cooperare, fiecare demonstreaza individual ce a invatat);

detinerea unor deprinderi de colaborare;

prelucrarea in grup (membrii grupului trebuie sa monitorizeze procesele si relatiile de grup si sa invete despre dinamica grupului).

in esenta, aceste abordari pledeaza pentru o instruire care implica, in primul rand, interactiune sociala, negociere sociala si responsabilitate personala. Formele de lucru colectiv sunt diverse. Asa incat, multi autori insista asupra superioritatii interactiunii dintre elevi, cu sau fara conflict sociocognitiv, fata de lucrul individual. Interactiunea cooperativa (invatarea prin cooperare) a facut obiectul a numeroase cercetari, care au scos in evidenta conditiile ce favorizeaza progresele individuale. Este insa iluzoriu sa consideram ca simplul fapt de a pune elevii sa lucreze intr-un grup garanteaza in mod automat obtinerea unui progres. Situatia de cooperare se dovedeste a fi un factor de progres doar daca implica o reala combinare a eforturilor membrilor grupului si nu este o simpla aditionare a eforturilor individuale.

nivelul reprezentational-algoritmic pune problema modului in care subiectul si-a reprezentat sarcina si algoritmul sau procedura pe care o urmeaza pentru a ajunge de la input la output; •  nivelul implementational tine de domeniul neurostiintelor, deoarece presupune analiza proceselor neurobiologice ce au loc in momentul efectuarii sarcinii.

Analiza proceselor informationale promovata de psihologia cognitiva se realizeaza la un nivel componential mult mai detaliat fata de abordarea traditionala. Aceasta focalizare asupra mecanismelor de procesare a informatiilor este de maxim interes pentru psihologia educatiei. Ea permite avansarea in studierea unor probleme precum: modul in care procesarile cognitive sunt influentate de cunostintele anterioare ale subiectului, modul de organizare a cunostintelor si elaborarea strategiilor cognitive si metacognitive, remedierea deficitelor in procesarea informatiei. A devenit deja un truism afirmatia ca profesorul trebuie sa fie mai mult decat un transmitator de cunostinte. El trebuie sa intervina in organizarea cunostintelor elevului conform cu proprietatile sistemului cognitiv, trebuie sa-l determine pe elev sa-si constientizeze propriile resurse cognitive, sa-si examineze strategiile de invatare si sa le utilizeze pe cele mai eficiente. Perspectiva oferita de psihologia cognitiva asupra invatarii afirma caracterul activ al acesteia, cel care invata fiind descris ca initiatorul propriilor experiente de invatare, in continua cautare de informatii utile pentru rezolvarea de situatii problematice si reorganizandu-si in permanenta cunostintele.

Contributiile specifice ale psihologiei cognitive pentru realizarea obiectivelor strategice ale invatamantului se leaga in special de analiza functionarii memoriei si a modului de organizare a cunostintelor in sistemul cognitiv uman. O succinta prezentare a sistemelor mnezice, precum si a unor sugestii pentru activitatea educationala ar fi binevenita.



2.3.2. Sistemele mnezice si organizarea invatarii

in psihologia traditionala, memoria era vazuta ca o facultate psihica unitara, guvernata de cateva legitati generale, iar procesele ei (intiparirea, stocarea, reactualizarea) erau considerate ca desfasurandu-se in acelasi mod in toate formele sau tipurile sale. Analiza memoriei cu instrumentele psihologiei cognitive a infirmat teza caracterului unitar al memoriei si a pus in evidenta existenta unor memorii multiple, a unor adevarate sisteme mnezice. Daniel Schacter si Endel Tulving au aratat ca „ceea ce numim memorie reprezinta in fapt un numar de sisteme separate, dar care inter-actioneaza. Toate aceste sisteme au o functie comuna: ele fac posibila utilizarea cunostintelor achizitionate si retinute'.

O prima distinctie, bazata pe modelul cu cea mai lunga cariera in psihologia cognitiva, datorat lui R. Atkinson si R. Shiffrin (1968), se face intre memoria senzoriala sau registrul senzorial, memoria de scurta durata si memoria de lunga durata. Potrivit acestui model, informatia care provine de la diferite modalitati

senzoriale este retinuta pentru un timp foarte scurt si sub o forma primitiva in registrul senzorial, apoi este transmisa memoriei de scurta durata, care are o capacitate limitata atat ca timp, cat si ca volum; o parte a informatiei din memoria de scurta durata este folosita in reactiile curente ale individului, in timp ce o alta parte este transferata in stocul memoriei de lunga durata.

Memoria senzoriala permite mentinerea timp de cateva sutimi de secunda a informatiei senzoriale primite de la diferitele organe de simt. Functia esentiala a acestei memorii consta in a pastra informatia senzoriala pana cand alte procese cognitive sunt capabile sa o preia, sa o analizeze si sa o interpreteze. Mecanismele de procesare extrag informatia utila din materialul stocat, dupa care informatia trebuie sa paraseasca registrul senzorial pentru a face loc unui nou flux de informatii. Acest tip de memorie este specific fiecarei modalitati senzoriale si are proiectii neuroanatomice relativ bine determinate. Vom distinge astfel o memorie vizuala (iconica), o memorie auditiva (ecoica), o memorie tactila etc. Retentia senzoriala a stimulului este automata, ea nu reclama efort din partea subiectului.

Memoria de scurta durata asigura stocarea informatiei timp de 15-20 de secunde. Dupa acest interval, informatia este uitata sau este trecuta in ceea ce se cheama memoria de lunga durata. Viata cotidiana ofera numeroase ocazii pentru a ilustra acest tip de memorie. De exemplu, pentru a forma un numar de telefon abia aflat trebuie sa actionezi foarte repede si sa nu fii deranjat. Altfel, numarul este repede uitat. La fel se intampla si in cazul in care efectuam un calcul mintal. Datele care intra in calcul sunt retinute in memorie pana cand obiectivul e atins, apoi sunt uitate. Memoria de scurta durata ne ajuta sa operam cu informatiile noi, curente, cotidiene exact atat timp cat este necesar. Ceea ce unii autori numesc memorie de scurta durata, altii numesc memorie operationala (Bisseret) sau memorie de lucru (Baddley, Hitch).

Memoria de scurta durata este limitata nu numai in ceea ce priveste durata conservarii informatiilor, ci si in ceea ce priveste volumul. Cercetarile efectuate de George Miller au aratat ca volumul acestui tip de memorie este de 7 ± 2 elemente (cifre, litere, imagini). Totusi, s-a constatat ca s-ar putea creste destul de mult capacitatea memoriei de scurta durata daca s-ar realiza o grupare a unitatilor informationale (numite chunk) dupa criterii de semnificatie. De exemplu, puteti avea dificultati in memorarea seriei de litere BBCCNNNBCPROTV daca veti incerca sa memorati fiecare litera in parte. Memorarea lor va fi mult mai usoara daca le veti grupa in patru unitati cu sens: BBC / CNN / NBC / PROTV, mai ales ca fiecare unitate reprezinta numele unor posturi de radio sau televiziune foarte cunoscute.

Cercetarile efectuate (Baddley, Conrad, Petterson) au aratat ca, in memoria de scurta durata, informatiile sunt codate preponderent fonologie (acustic). De exemplu, un numar de telefon prezentat oral va fi mai bine retinut decat daca este prezentat in forma scrisa. Subiectul uman procedeaza la verbalizarea (cu voce tare sau in limbaj interior) a stimulului, prelungind astfel durata retentiei sale de la cateva sutimi de

secunda (memoria senzoriala) la o durata de ordinul secundelor. Codajul auditiv si/ sau articulator domina codajul vizual in memoria de scurta durata.

Un alt aspect care intereseaza in legatura cu memoria de scurta durata este posibilitatea de a prelungi durata de pastrare a informatiei. Acest lucru se poate realiza prin auiorepetare (repetarea fara incetare a informatiei), numita si repetitie de mentinere. Exemplul cel mai ilustrativ este acela in care am obtinut un numar de telefon de la serviciul de informatii, si pana la formarea lui il repetam mental pentru a mentine activa informatia in memoria de scurta durata. Interventia unui excitant perturbator care impiedica realizarea repetitiei (suntem strigati de un coleg) face ca informatia sa fie uitata si sa fie dificil de recuperat in integralitatea sa.

Memoria de lunga durata cuprinde totalitatea informatiilor pe care le poseda sistemul cognitiv si care pot fi pastrate un timp nelimitat. in timp ce memoria de scurta durata are o capacitate limitata, capacitatea memoriei de lunga durata este foarte mare, intrucat ea fixeaza aproape tot ce ni se intampla: evenimente zilnice, cunostinte, deprinderi, trairi afective. O mare parte a continutului acestei forme a memoriei nu este disponibila in permanenta. Continutul poate fi reactivat in functie de necesitatile subiectului sau in situatii deosebite (stres, de exemplu). Codarea informatiilor in memoria de lunga durata este preponderent semantica, intrucat ceea ce se encodeaza sunt intelesurile itemilor. Cantitatea mare si diversitatea informatiilor stocate in memoria de lunga durata necesita o organizare fara de care o mare parte a acestui material ar deveni inaccesibila reactualizarii. De altfel, si prelungirea duratei stocarii informatiilor in acest tip de memorie se realizeaza prin repetitie elaborativa, proces care presupune formarea asociatiilor intre itemii deja aflati in memorie si organizarea itemilor in retele, scheme mnezice, scenarii.

Psihologia cognitiva aduce cateva elemente noi in aceasta directie a factorilor care asigura o mai buna retentie a informatiilor in memoria de lunga durata. Astfel, Forgus I.M. Craik si Robert S. Lockhart (1972) lanseaza ideea ca retinerea diferita a unui eveniment se produce in functie de nivelul la care a fost procesata informatia: cu cat informatia a fost procesata la un nivel mai profund, cu atat ea va fi retinuta mai bine si pentru un timp mai indelungat. Cei doi autori au identificat trei niveluri de procesare a informatiilor:

nivelul perceptiv (caracteristici fizice ale stimulului; de exemplu, forma, marimea, culoarea, dispunerea in pagina);

nivelul fonologie (de exemplu, cuvantul dat rimeaza cu) sau procesarea sub aspectul caracteristicilor lingvistice (modul de compunere a cuvintelor pentru a forma propozitii etc.);

nivelul semantic (semnificatia cuvantului).

Autorii mentionati considera ca analiza semantica presupune un nivel mai profund de procesare, ceea ce permite ca traseele mnezice sa fie mai puternice, iar informatia semantica sa dureze mai mult decat cea nonsemantica. Au fost si autori (Eysenck) care au criticat ideea ca procesarile senzoriale ale aspectelor de suprafata ar fi

procesari inferioare in sine. E important sa luam in consideratie scopul celui care proceseaza informatia. De exemplu, cel care vrea sa invete sa vorbeasca o limba straina se va preocupa mai mult de aspectul fonetic decat de cel semantic. De aceea, se considera ca pentru a testa performantele mnezice trebuie utilizate teste compatibile cu modul in care a fost encodata informatia. Adica, daca a fost utilizata o procesare de tip acustic, trebuie sa testam retentia sonoritatii cuvantului, si nu semantica sa.

Efectul profunzimii procesarii asupra performantelor mnezice a fost studiat si in legatura cu intentionalitatea invatarii. in mod obisnuit, noi spunem ca invatarea intentionata este mai eficienta decat invatarea neintentionata. Cercetarile experimentale realizate de Hyde si Jenkins (1973) si apoi de Craik si Tulving (1975) au aratat ca invatarea intentionata este superioara invatarii neintentionate doar daca este asociata cu o procesare mai profunda a stimulului. Altfel spus, intentia de a invata nu conduce in mod automat la performante superioare in invatare. Profunzimea procesarii este mai importanta decat intentionalitatea invatarii. O invatare neintentionata, dar dublata de prelucrarea profunda a stimulului, este mai eficienta decat o invatare intentionata, dar dublata de o procesare superficiala. Cele mai bune rezultate se obtin atunci cand invatarea intentionata este asociata cu o prelucrare laborioasa a materialului de invatat.

Memoria ne permite sa utilizam un vast bagaj de cunostinte abstracte, dar tot ea retine si evenimentele vietii noastre de zi cu zi. Din acest motiv, E. Tulving propune distinctia intre memoria semantica si memoria episodica. Memoria episodica este un fel de memorie autobiografica. Ea contine informatii despre evenimente personale, amintiri ale subiectului, asociate cu contexte spatio-temporale precise si care sunt organizate cronologic. De exemplu, avem amintiri despre prima zi de scoala, despre casa parinteasca, despre cum ne-am petrecut vacanta. Informatiile din memoria episodica sunt puternic influentate de factorii emotionali.

Memoria semantica, numita adesea si conceptuala, cuprinde cunostinte de ordin general sau, mai exact, dupa definitia propusa de Tulving, „memoria semantica este un tezaur mintal, o cunoastere organizata pe care persoana o are despre cuvinte si alte simboluri verbale, cu intelesurile lor, relatiile dintre ele, reguli, formule si algoritmi pentru manipularea acestor concepte si relatii. Memoria semantica nu inregistreaza proprietatile perceptive ale input-urilor, ci mai degraba referentii cognitivi ai semnalelor input-ului' (cf. M. Zlate, 1999, p. 438). Memoria semantica este implicata in semnificatia obiectelor, fenomenelor, evenimentelor si a relatiilor dintre ele. Ea transcende contextul particular, deoarece continutul ei nu este legat de un loc, de un eveniment sau o actiune anume. Continutul ei este constituit din concepte, principii, reguli, imagini mentale, care sunt organizate in retele semantice, scheme si scenarii cognitive, retele prepozitionale.

in ultimii ani, psihologia cognitiva si-a concentrat cercetarile asupra distinctiei dintre memoria explicita si memoria implicita. Memoria explicita este considerata a fi o memorie constienta, directa, voluntara, deoarece continuturile ei sunt accesibile constiintei si pot face obiectul unei reactualizari intentionate. Cunostintele relative la situatii, fapte, stari de lucruri (numite si cunostinte declarative), reprezentate verbal

sau imagistic, formeaza memoria explicita a subiectului uman. De aceea, memoria explicita a mai fost numita si memorie declarativa. Memoria implicita este considerata a fi o memorie inconstienta, indirecta si involuntara, deoarece continuturile ei nu sunt accesibile constiintei si nu pot fi reactualizate in mod intentionat. Ea cuprinde cunostinte legate de actiune (reguli de executie, deprinderi motorii sau cognitive, reflexe conditionate), numite si cunostinte procedurale. Motiv pentru care memoria implicita a fost denumita si memorie procedurala sau nondeclarativa.

2.3.3. Organizarea cunostintelor in memorie si invatarea

Descrierea modului de organizare a cunostintelor in memorie este un obiectiv ambitios al psihologiei cognitive, cu importante implicatii si pe plan pedagogic. Stocul cunostintelor de care dispune sistemul cognitiv este foarte divers si de aceea exista mai multe modele de organizare a cunostintelor. Sa ne reamintim doar distinctia dintre cunostintele declarative si cunostintele procedurale. Cunostintele declarative sunt relative la fapte sau stari de lucruri si sunt reprezentate verbal, imagistic sau semantic. Cunostintele procedurale sunt legate de actiune (deprinderi motorii sau cognitive) si sunt reprezentate, probabil, sub forma regulilor de producere. Aceste categorii de cunostinte poseda caracteristici specifice, ceea ce face ca ele sa nu fie organizate si mobilizate in acelasi mod.

Pentru reprezentarea pe plan mintal a obiectelor sau categoriilor de obiecte, subiectul uman recurge la concepte si prototipuri. Conceptul este unitatea cognitiva de baza a gandirii, ce condenseaza insusirile generale si esentiale pentru o clasa de obiecte sau relatii (Paul Popescu-Neveanu). Pentru Lefton (1991), „conceptele sunt categorii mintale pe care oamenii le utilizeaza pentru a clasifica evenimentele si obiectele, respectand proprietatile lor comune'. Suportul conceptului este cuvantul sau expresia verbala, ceea ce face ca unul si acelasi continut al conceptului sa fie intotdeauna inteles si impartasit de toti indivizii care vorbesc aceeasi limba. Conceptul se exprima printr-o definitie ce cuprinde toate caracteristicile necesare si suficiente ale unei clase de obiecte, pe baza carora putem stabili, fara echivoc, apartenenta sau nonapartenenta unui obiect la clasa respectiva.

Prototipul se refera la unul sau mai multe exemplare ce apar cu cea mai mare frecventa cand se cere exemplificarea unei categorii (este mai reprezentativ pentru categoria respectiva) sau, in alte cazuri, el este un exemplar ideal, un portret-robot care insumeaza caracteristicile mai multor membri ai categoriei (Miclea, 1999, pp. 146-149). Prototipul este exemplul ce ilustreaza cel mai bine un concept. Conceptele, ca si prototipurile se gasesc doar rareori izolate unele de altele. in mod obisnuit, ele se prezinta in interrelatii ce dau nastere unor structuri conceptuale complexe. Rolul acestor structuri este acela de a reproduce in plan mintal relatiile obiective existente intre obiecte. Structurile conceptuale corespondente cunostintelor declarative sunt retelele semantice.

Reteaua semantica este o structura mintala compusa din concepte legate intre ele prin diferite relatii semantice. Ea exprima caracterul extrem de bine organizat si

Reteaua semantica este organizata ierarhic, ceea ce face ca un concept dat sa nu poata fi definit decat prin relatiile sale cu unul sau mai multe concepte prezente in memoria de lunga durata. Reteaua semantica e reprezentata sub forma unui arbore si e formata din noduri si arce. Fiecare nod reprezinta un concept, iar fiecare arc, o relatie dintre concepte. Relatiile dintre concepte pot fi de doua feluri: relatii de subordonare (de la conceptele specie la conceptele gen) si relatii de predicatie (de la subiectul logic la caracteristicile sale definitorii). Astfel, fiecare concept este inmagazinat in memoria de lunga durata cu proprietatile lui specifice, dar beneficiaza si de proprietatile conceptelor supraordonate. Pentru a recupera din memorie un anumit concept, trebuie sa parcurgem mintal intreaga retea semantica. De aceea, Collins si Quillian au aratat si demonstrat experimental ca timpul de recuperare a informatiei din memoria de lunga durata depinde de numarul nivelurilor parcurse pentru a ajunge la conceptul respectiv.

Modelul lui Collins si Quillian a permis cateva constatari, si anume:

superioritatea cognitiva a expertilor se bazeaza, in primul rand, pe foarte buna organizare a cunostintelor; cunostintele expertilor sunt organizate in retele conceptuale dense, in timp ce ale novicilor sunt lacunare;

informatiile noi sunt mai bine memorate daca sunt integrate, prin punerea in relatie, informatiilor deja existente in memoria permanenta;

existenta unor cai multiple de a ajunge la aceeasi informatie creste sansele de a regasi cu mai multa usurinta informatia cautata;

este mai usor sa utilizam informatiile daca sunt apropiate unele de altele in retea.

Spiritul nostru dispune, in egala masura, de scheme cognitive si de scenarii cognitive. Schemele si scenariile cognitive corespund relatiilor intreg-parte ce exista intre obiectele si fenomenele din lumea inconjuratoare. Schema cognitiva consta intr-o structura generala de cunostinte, activate simultan, corespunzand unei situatii complexe din realitate (Miclea, 1999, p. 249). Spre deosebire de concept, care se defineste prin raportare la alte concepte din reteaua semantica, schemele cognitive sunt blocuri de cunostinte care se definesc prin ele insele, fiind deci autonome in raport cu alte informatii.

O schema cognitiva lasa deoparte detaliile, specificand doar trasaturile generale ale unei situatii. De aceea, ele se aplica la o clasa intreaga de situatii, nu la o situatie individualizata. De exemplu, cunostintele noastre despre un cabinet stomatologic sunt organizate intr-o schema cognitiva: o incapere varuita in alb, un scaun stomatologic cu aparatura aferenta, un miros specific etc. Aceasta schema cognitiva se va concretiza diferit in situatii diverse, cu detalii nespecificate: o anumita dispunere a scaunului, un anumit tip de aparatura, prezenta si a altor obiecte (flori, materiale de educatie sanitara, diplome etc). Unii autori au afirmat despre schemele cognitive ca sunt pachete de informatii ce contin un nod fix (cunostinte general valabile in orice caz particular al situatiei respective) si elemente variabile, care se specifica in fiecare situatie in parte. O schema cognitiva ne ajuta sa intelegem un text, o problema, sa prezicem un comportament, sa interpretam un eveniment etc.

Scenariul cognitiv este constituit dintr-o succesiune de evenimente specifice unui

anumit context, care ghideaza comportamentul oamenilor. El poate fi considerat un

I caz special de schema cognitiva, particularizat la o multime de evenimente organizate

serial. Comportamentul nostru cotidian este ghidat de numeroase scenarii referitoare

la modul in care trebuie executate anumite actiuni: a merge la serviciu, a merge la

scoala, a pregati micul dejun, a lua masa la restaurant, a merge la dentist etc.

2.3.4. Principiile achizitiei de cunostinte in psihologia cognitiva

Pentru cognitivisti, a invata inseamna a integra informatiile noi in memoria permanenta. O informatie care poate fi integrata intr-o retea conceptuala e mai bine inteleasa

j si memorata. Aceasta integrare este dependenta de cunostintele prealabile ale subiectului. Starea sistemului cognitiv in momentul invatarii constituie un cadru asimilator a

carui importanta e frecvent invocata de cognitivisti. Rolul cunostintelor anterioare se

I face simtit pe tot parcursul procesului de prelucrare a informatiei: reperajul perceptiv este, in acelasi timp, o faza de selectie, de filtraj al stimulilor si de atribuire de

I semnificatii conform experientei anterioare; la nivelul memoriei de lucru se prelucreaza informatiile noi care vor fi integrate in structurile existente (si vor trece deci in memoria de lunga durata), iar activarea nodurilor semantice si a schemelor cognitive este prima conditie a utilizarii cunostintelor anterioare.

David Ausubel (1968) a fost printre primii psihologi care a elaborat un model cognitiv al achizitiei cunostintelor aplicat la educatie si a subliniat faptul ca cel mai

important factor ce influenteaza invatarea este ceea ce elevul stie deja. Cunostintele anterioare intr-un domeniu dat sunt indispensabile procesului de invatare, deoarece o informatie noua care nu poate fi legata de una anterioara devine o informatie nonpertinenta, care nu va fi memorata de sistemul cognitiv.

in acest context, sarcina profesorului este dubla: pe de o parte, e necesar ca el sa procedeze la o analiza riguroasa a cunostintelor initiale ale elevului, iar pe de alta parte, trebuie sa construiasca situatii pedagogice adaptate nivelului evaluat al elevului. Profesorul, care este expert intr-un domeniu, trebuie sa „deconstruiasca' cunostintele disciplinei si sa faca in asa fel incat elevul sa le poata reconstrui. Pentru a usura procesul integrarii informatiilor noi in cele vechi, se impun cateva sugestii:

recurgerea la scheme, indeosebi la acelea care sunt fundamentate pe o reprezentare relationala sau ierarhizata a conceptelor;

recurgerea la analogii, adica referirea la continuturi deja cunoscute, care prezinta similitudini cu continuturile noi;

utilizarea sistematica a ceea ce Ausubel a numit „advance organizers', adica organizatori prealabili, care sunt ansambluri de idei mai complexe, pregatite in mod deliberat de profesor si prezentate elevului inaintea sistemului de cunostinte ce urmeaza a fi insusite, cu scopul de a oferi o orientare prealabila si a asigura accesibilitatea ideilor noi; acesti organizatori, introdusi inaintea materialului de invatat, sunt prezentati la un nivel superior de abstractie, generalitate si sfera de cuprindere; ei pot fi comparati cu rezumatele care ofera elevului o privire generala asupra materialului de invatat inainte de confruntarea efectiva cu acesta.

Din punctul de vedere al psihologiei cognitive, elevul trebuie nu doar sa dispuna de cunostintele anterioare necesare integrarii celor noi, ci si, in egala masura, trebuie sa fie capabil sa mobilizeze, in momentul invatarii, cunostintele deja existente. Teoriile invatarii, care sunt dezvoltate intr-un cadru cognitivist, acorda o mare importanta automatizarii proceselor cognitive implicate in activitatea de invatare. Evidentiind rolul crucial jucat de procedurile automatizate in functionarea cognitiva, psihologii contemporani incita la o adevarata revolutie pedagogica.

in 1983, J.R. Anderson, vorbind despre distinctia dintre cunostintele declarative si cunostintele procedurale, arata ca stapanirea cunostintelor declarative reprezinta doar primul pas in invatare. De exemplu, a cunoaste foarte bine teoremele lui Thales sau Pitagora (cunostinte declarative) nu este suficient pentru ca elevul sa poata rezolva o problema la care se aplica aceste teoreme. in egala masura, elevul trebuie sa stie conditiile de aplicare a teoremelor si modalitatile de utilizare a cunostintelor sale in situatia data (adica sa posede cunostinte procedurale). Cunostintele procedurale sunt cunoscute in pedagogie sub numele de „savoir-faire' („a sti sa faci' sau, mai exact, „a sti cum sa faci si cand sa faci'). Asadar, pentru a rezolva o problema, elevul are nevoie atat de cunostinte declarativei in scopul intelegerii semnificatiei datelor problemei, cat si de cunostinte procedurale, adica de strategii rezolutive.

intr-un prim model al arhitecturii sistemului cognitiv elaborat de J.R. Anderson (1983), numit modelul ACf (vezi Miclea, 1999, p. 319; Zlate, 1999, p. 459), se sustine ideea ca toate cunostintele patrund initial in sistem intr-o forma declarativa, deci declarativul este conditia prima a formarii procedurilor. Potrivit lui Anderson, cel ce invata trebuie sa primeasca mai intai o suma de informatii si instructiuni care vor constitui sursa pentru achizitia procedurilor ori a strategiilor de rezolvare a problemelor. in invatarea scolara, tinta finala o reprezinta achizitia procedurilor si, din acest motiv, teoriile contemporane ale invatarii insista foarte mult pe ceea ce numesc „proceduralizarea cunostintelor declarative'. Pentru aceasta, este nevoie de foarte mult exercitiu si, mai mult chiar, de automatizarea procedurilor. Atunci cand un elev dispune de proceduri automatizate, el va fi capabil sa mobilizeze si sa utilizeze cunostintele declarative pentru a rezolva o sarcina data intr-un timp foarte scurt si cu minimum de efort. De exemplu, pentru un elev care stapaneste bine domeniul matematicii, recurgerea la teorema lui Thales intr-o demonstratie se va face intr-un mod aproape automat.

Conceptia potrivit careia toate cunostintele declarative sunt conditia prima a formarii procedurilor a inceput sa fie criticata dupa 1983. Cercetarile au aratat ca exista multe situatii in care subiectii pot invata sa utilizeze un sistem de reguli desi nu stiu sa le explice si nu le constientizeaza. Este cazul, de pilda, al copiilor de 6-7 ani care vorbesc corect limba materna, desi nici parintii si nici educatoarea nu i-au invatat in mod explicit regulile gramaticale. S-ar putea trage concluzia ca procedurile sunt dobandite in afara parcurgerii stadiului declarativ. in exemplul dat, putem considera ca utilizarea corecta a regularitatilor limbajului se bazeaza pe o invatare implicita, involuntara.

insusi Anderson s-a vazut obligat sa elaboreze un nou model cognitiv, modelul ACT-R, in care se sugereaza ca invatarea procedurilor se poate realiza prin exemple, in ultimii ani, atentia psihologilor s-a orientat in modul cel mai serios spre rolul invatarii implicite in invatarea scolara. O serie de studii recente (Reber, 1989; Seger, 1994; vezi Miclea, 1998, p. 69) au aratat ca ceea ce se invata implicit sau involuntar este mult mai rezistent la factorii perturbatori externi. O limba straina invatata spontan, de la colegii de joaca, se retine toata viata, in timp ce una invatata la scoala, prin predarea explicita a regulilor gramaticale, se uita mai repede (mai ales daca nu este utilizata). De aceea, A.S. Reber recomanda ca predarea explicita a unor reguli gramaticale sa fie combinata cu expunerea la mesaje verbale care intruchipeaza aceste regularitati, fara sa se expliciteze prezenta lor. Expunerea sistematica, repetata la stimuli sau situatii saturate in regularitatile ce urmeaza a fi predate explicit si invatate voluntar are efecte pozitive asupra eficientei invatarii si fiabilitatii cunostintelor dobandite.

2.3.5. Metacognitia - o provocare a psihologiei cognitive la adresa practicii educationale

in repetate randuri, scolii romanesti i s-a reprosat faptul ca acorda prea mare importanta achizitiei cunostintelor in detrimentul dezvoltarii proceselor cognitive superioare ori al factorilor motivationali si de personalitate. „Sa-i invatam pe elevi sa invete! ' a fost indemnul adresat practicienilor educatiei, iar sugestiile pe aceasta tema nu au intarziat sa apara. Ideea de a-l invata pe elev sa invete, astfel incat acesta sa ajunga cat mai putin dependent de controlul extern si mai capabil de autoinstruire, a impus in literatura de specialitate concepte precum cele de invatare autonoma, strategie cognitiva, stil de invatare, strategii metacognitive.

Metacognitia este un concept relativ recent, vehiculat atat de psihologia cognitiva, cat si de stiintele educatiei, care atrage atentia asupra rolului subiectului in cunoastere, in constientizarea ei, prin apelul la autocontrol, autoapreciere si autoperfectionare a propriei cognitii. Cercetari recente din psihologia cognitiva au pus in evidenta faptul ca majoritatea diferentelor dintre experti si incepatori se afla la nivel metacognitiv.

Metacognitia se defineste ca fiind cunostintele pe care le are un individ despre functionarea propriului sau sistem cognitiv. Ea este un factor-cheie al controlului pe care individul poate sa-l exercite asupra gandirii sale. Pentru J. Delacour (2001, p. 35), metacognitia e „capacitatea de a-si reprezenta propria activitate cognitiva, de a-si evalua mijloacele si rezultatele, de a o ajusta diferitelor tipuri de probleme sau de situatii prin alegerea deliberata a unor strategii si reguli, si mai ales de a stabili caracterul adevarat sau fals al unor reprezentari'. J.S. Brown {apud M. Crahay, 1999, pp. 279-280) considera ca, referindu-ne la elev, patru factori intervin in acest gen de autocunoastere cognitiva: elevul sa stie cand stie, sa stie ceea ce stie, sa stie ceea ce are nevoie sa stie si sa stie sa utilizeze strategiile de interventie. Elevul bun stie cand stie si cand nu stie. in schimb, elevul slab sufera de ceea ce autorul numeste ignoranta secundara: el nu numai ca nu cunoaste materia, dar nici nu stie ceea ce nu stie. Pentru a pune o intrebare, elevul trebuie sa fie constient nu numai de existenta unor lacune in cunostintele sale, ci si de natura exacta a acestor lacune.

O imagine mai completa a metacognitiei ne ofera EH. Flavell (1979, apud L. Lafortune, L. Saint-Pierre, 1998, pp. 16-22), considerat chiar parintele metacognitiei. Pentru Flavell, conceptul de metacognitie acopera doua aspecte: (a) cunostintele metacognitive si (b) gestiunea activitatii mintale (controlul pe care individul il exercita asupra propriei gandiri pe baza cunostintelor metacognitive). Cunostintele metacognitive ar putea reprezenta aspectul declarativ al metacognitiei si cuprind trei categorii: cunostinte referitoare la persoane, la sarcina si la strategii. Cunostintele referitoare la persoane sunt, la randul lor, de trei tipuri: intraindividuale, inter-individuale si universale. Cele intraindividuale includ idei, credinte pe care individul le are despre propria persoana. De exemplu, el poate crede ca are memorie vizuala mai buna decat cea auditiva ori ca reuseste mai bine in sarcinile verbale decat in

sarcinile numerice si spatiale. Cunostintele interindividuale sunt comparatiile pe care le facem intre indivizi. De exemplu, un elev se compara cu colegul sau de banca in privinta reusitei la matematica si crede ca este mai bun decat el la aceasta disciplina. in sfarsit, cunostintele universale sunt informatiile pe care le posedam asupra gandirii umane in general. De exemplu, datorita descoperirilor psihologiei cognitive, stim ca nivelul de procesare a informatiei influenteaza eficienta invatarii sau ca memoria de scurta durata este limitata ca timp si volum, ori ca, pentru a intelege o noua tema, sunt foarte importante cunostintele prealabile ale subiectului.

Cunostintele referitoare la sarcina privesc cunoasterea obiectivelor sarcinii, a cerintelor acesteia, a gradului de dificultate, precum si factorii sau conditiile de indeplinire a sarcinii. De exemplu, elevul trebuie sa stie sa faca diferenta intre modul de abordare a unui text stiintific si a unuia literar sau ca pentru a rezolva un exercitiu la matematica va proceda intr-un alt mod decat la gramatica. Cunostintele referitoare la strategii sunt, de fapt, cunostinte generale, dar si specifice despre strategiile invatarii, cu privire la care trebuie sa stim unde, cum si cand putem sa le utilizam.

Cea de-a doua componenta a metacognitiei, gestiunea activitatii mintale, reprezinta aspectul procedural al metacognitiei si cuprinde activitatile pe care le desfasuram pentru a controla si monitoriza propria gandire. Ele sunt activitati de planificare, de control si de reglare aflate in stransa legatura cu sarcina de rezolvat si cu situatia. De exemplu, atunci cand ne aflam in fata unei probleme de rezolvat, este necesar sa procedam in felul urmator: realizam mai intai o analiza a sarcinii si a strategiilor care au cele mai mari sanse de succes, apoi impartim problema in subprobleme si fixam obiectivele ce trebuie atinse, stabilim etapele de parcurs si timpul necesar pentru fiecare etapa. Toate acestea sunt strategii de planificare. Schoinfeld (1978) a aratat ca incepatorii in domeniul matematicii petrec mult mai putin timp decat expertii pentru a desfasura astfel de activitati de planificare atunci cand au de rezolvat o problema. Acest lucru face ca ei sa se lanseze, de multe ori, pe cai gresite, care sunt mult mai costisitoare ca timp si efort cognitiv.

Activitatile de control sunt legate de supravegherea a ceea ce facem prin verificarea progresului, a corectitudinii rezultatelor obtinute, identificarea erorilor, evaluarea eficientei strategiilor utilizate. Activitatile de reglare (autoreglare) se refera la interventiile pe care am decis sa le facem in baza a ceea ce am constatat prin activitatile de control, adica sa schimbam strategia, sa reluam etapele parcurse sau sa mergem mai departe. in egala masura, autoreglarea priveste si intensitatea efortului, numarul repetitiilor, organizarea timpului, automotivarea.

De cele mai multe ori, activitatile metacognitive se desfasoara automatizat si nu sunt constientizate. in aceasta privinta exista insa diferente importante intre experti si novici. Pentru expertii intr-o sarcina data, metacognitia este inconstienta si nu accede la nivelul constiintei decat atunci cand apare un element neprevazut in cursul realizarii sarcinii. Pentru neinitiati insa, lucrurile stau altfel, deoarece ei au multe ezitari si trebuie sa reflecteze la fiecare actiune pe care o desfasoara in rezolvarea

unei sarcini. Din acest motiv, o serie de autori (L. Lafortune, L. Saint-Pierre) insista asupra faptului ca elevii trebuie ajutati de profesor sa-si insuseasca si sa constientizeze deprinderile metacognitive, sa invete sa-si cunoasca propria gandire, sa-si monitorizeze si sa-si controleze capacitatea de procesare a informatiilor, sa devina constienti de existenta strategiilor gandirii, sa-si monitorizeze eficienta strategiilor si sa-si autoevalueze progresul.

intre prioritatile actului educational trebuie sa figureze, in mod explicit, ca obiectiv dezvoltarea proceselor metacognitive ale elevilor, a capacitatii lor de monitorizare a intelegerii. Cu alte cuvinte, metacognitia trebuie sa faca obiectul unei invatari explicite, intentionate, si nu cum se intampla in momentul de fata, cand ea este lasata exclusiv pe seama unei invatari incidentale, implicite. Sugestiile in aceasta directie sunt numeroase. De exemplu, pentru a lua cunostinta de functionarea gandirii sale, elevul trebuie sa fie pus in situatia de a verbaliza si de a judeca eficacitatea acesteia. Un procedeu recomandat este recurgerea la protocolul gandirii cu voce tare, cand elevul este pus sa spuna, cu voce tare, toti pasii pe care i-a parcurs in rezolvarea unei probleme. Elevii pot fi solicitati sa explice si de ce au procedat intr-un anume fel, care sunt dificultatile intampinate si sa-si evalueze rezultatele. Vom insista ca elevii sa verbali-zeze nu atat cunostintele implicate in rezolvarea problemei (cunostinte declarative), cat, mai ales, procedurile, prelucrarile sau operatiile efectuate (cunostinte procedurale).

Unii cercetatori considera ca multe dintre dificultatile scolare ale elevilor isi au originea in deficitele metacognitive. De exemplu, la matematica, profesorii pun, in general, dificultatile elevilor pe seama lipsei de cunostinte. O serie de cercetari (E. Cauzinille, A. Weil-Barais) au aratat insa ca multi elevi cunosc teoremele, formulele, dar nu stiu cand si cum sa le utilizeze, sau stiu sa trateze anumite situatii, dar esueaza in situatii asemanatoare, ale caror trasaturi de suprafata sunt modificate. Elevii trebuie invatati sa repereze elementele-cheie ale structurii unei probleme si sa caute regularitati, lucru care va facilita activitatea de structurare si abstractizare.

E. Bondy ofera cateva sugestii pentru educatori, in scopul dezvoltarii proceselor metacognitive ale elevilor: elevul sa tina un jurnal al invatarii; sa se poarte discutii despre activitatile metacognitive implicate in rezolvarea sarcinii (estimarea dificultatii sarcinii, fixarea de obiective, alegerea de strategii); sa se asigure un permanent feed-back; sa se faca initierea in tehnica autochestionarii; sa se invete tehnica inventarierii materialului; sa se deprinda autoevaluarea nivelului intelegerii; sa se planifice pasii invatarii; sa se invete explicit cum se studiaza; sa se urmareasca in permanenta abordarea logica si sistematica a problemelor (cf. V. Negovan, 2001, p. 152). Simplul fapt de a-l determina pe elev sa reflecteze si sa isi puna intrebarea „Cum sa fac? ' atunci cand are de rezolvat o sarcina poate conduce la o restructurare a cunostintelor si o reevaluare a posibilitatilor.

Luarea in consideratie a acestor sugestii implica restructurari ale demersului educational atat la nivelul obiectivelor (trebuie prevazute in mod explicit obiective metacognitive), cat si la nivelul strategiilor de instruire. Metodele pedagogice, traditionale sau moderne, trebuie regandite si aplicate de o asemenea maniera, incat sa-i

solicite cat mai mult pe elevi in activitati de autoobservare si autoevaluare a propriului demers intelectual, de automonitorizare a progresului si performantei, a eficientei strategiilor. Psihologia cognitiva ofera astazi terenul pentru noi aplicatii si noi perspective in abordarea actului educational.

Referinte bibliografice

Aebli, H., Didactica psihologica, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973. Anderson, J.R., The Architecture ofCognition, Cambridge, MA, Harvard University Press, 1983. Atkinson, R.C., Shiffrin, R.M., „Human memory: A proposed system and its control

processes', in Spence, K., Spence, J. (ed.), The Psychology ofLearning and Motivation,

volumul 2, New York, Academic Press, 1968. Ausubel, D., Robinson, F., invatarea in scoala. O introducere in psihologia pedagogica,

Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981. Bandura, A., „Vicarious processes: A case of no-trial learning', in Berkowitz, L. (ed.),

Advances in experimental social psychology, volumul 2, Academic Press, New York, 1965. Birch, A., Psihologia dezvoltarii, Editura Tehnica, Bucuresti, 2000. Boncu, St., Psihologia influentei sociale, Editura Polirom, Iasi, 2002. Bruner, J.S., Procesul educatiei intelectuale, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1970. Clausse, A., Initiation aux sciences de l'education, Liege, Thone, 1967. Crahay, M., Psychologie de l'education, PUF, Paris, 1999. Craik, F.I.M., Lockhart, R.S., „Levels of Processing: a framework for memory research',

Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, nr. 11, 1972. Davitz, J.R., Ball, S., Psihologia procesului educational, Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti, 1978. Delacour, J., Introducere in neurostiintele cognitive, Editura Polirom, Iasi, 2001. Doise, W., Mugny, G., Deschamp, J.Q., Psihologie sociala experimentala, Editura Polirom,

Iasi, 1996. Doise, W., Mugny, G., Psihologie sociala si dezvoltare cognitiva, Editura Polirom, Iasi, 1998. Ferster, C.S., Skinner, B.F., Schedules of reinforcement, New York, Appelton Century Crofts,

1957. Gagne, R., Conditiile invatarii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1975. Golu, M., Fundamentele psihologiei, Editura „Romania de maine', Bucuresti, 2000. Hilgard, E., Bower, G., Teorii ale invatarii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,

1974. Inhelder, B., Sinclair, M., Bovet, M., invatarea si structurile cunoasterii. Editura Didactica si

Pedagogica, Bucuresti, 1977. Lafortune, L., Saint-Pierre, L., Affectivite et metacognition dans la classe, De Boeck

Larcier, Paris, Bruxelles, 1998. Miclea, M., „invatarea scolara si psihologia cognitiva', in Ionescu, M. (coord.), Educatia si

dinamica ei, Editura Tribuna invatamantului, Bucuresti, 1998. Miclea, M., Psihologie cognitiva, Editura Polirom, Iasi, 1999. Kegovan, V., „Tendinte de reconfigurare a modelelor de instruire in acord cu evolutia

cunoasterii despre invatare', in Zlate, M. (coord.), Psihologia la raspantia mileniilor,

Editura Polirom, Iasi, 2001.

Piaget, J., Psihologia inteligentei, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1965.

Skinner, B.F., Revolutia stiintifica a invatamantului, Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti, 1971. Stan, E., Profesorul intre autoritate si putere, Editura Teora, Bucuresti, 1999. Tulving, E., Elements of Episodic Memory, New York, Oxford University Press, 1983. Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iasi, 1999.





loading...





Politica de confidentialitate

.com Copyright © 2020 - Toate drepturile rezervate.
Toate documentele au caracter informativ cu scop educational.


Proiecte

vezi toate proiectele
 PROIECT DE LECTIE Clasa: I Matematica - Adunarea si scaderea numerelor naturale de la 0 la 30, fara trecere peste ordin
 Proiect didactic Grupa: mijlocie - Consolidarea mersului in echilibru pe o linie trasata pe sol (30 cm)
 Redresor electronic automat pentru incarcarea bateriilor auto - proiect atestat
 Proiectarea instalatiilor de alimentare ale motoarelor cu aprindere prin scanteie cu carburator

Lucrari de diploma

vezi toate lucrarile de diploma
 Lucrare de diploma - eritrodermia psoriazica
 ACTIUNEA DIPLOMATICA A ROMANIEI LA CONFERINTA DE PACE DE LA PARIS (1946-1947)
 Proiect diploma Finante Banci - REALIZAREA INSPECTIEI FISCALE LA O SOCIETATE COMERCIALA
 Lucrare de diploma managementul firmei “diagnosticul si evaluarea firmei”

Lucrari licenta

vezi toate lucrarile de licenta
 CONTABILITATEA FINANCIARA TESTE GRILA LICENTA
 LUCRARE DE LICENTA - FACULTATEA DE EDUCATIE FIZICA SI SPORT
 Lucrare de licenta stiintele naturii siecologie - 'surse de poluare a clisurii dunarii”
 LUCRARE DE LICENTA - Gestiunea stocurilor de materii prime si materiale

Lucrari doctorat

vezi toate lucrarile de doctorat
 Doctorat - Modele dinamice de simulare ale accidentelor rutiere produse intre autovehicul si pieton
 Diagnosticul ecografic in unele afectiuni gastroduodenale si hepatobiliare la animalele de companie - TEZA DE DOCTORAT
 LUCRARE DE DOCTORAT ZOOTEHNIE - AMELIORARE - Estimarea valorii economice a caracterelor din obiectivul ameliorarii intr-o linie materna de porcine

Proiecte de atestat

vezi toate proiectele de atestat
 Proiect atestat informatica- Tehnician operator tehnica de calcul - Unitati de Stocare
 LUCRARE DE ATESTAT ELECTRONIST - TEHNICA DE CALCUL - Placa de baza
 ATESTAT PROFESIONAL LA INFORMATICA - programare FoxPro for Windows
 Proiect atestat tehnician in turism - carnaval la venezia




PROIECTAREA UNITATILOR DE INVATARE LA CLASA A IX-A ISTORIE
METODOLOGIA ASOCIATA ACTIVITATII DE EVALUARE
Lumea Animalelor
Rolul mediului in devoltarea psihica
Dezvoltarea gandirii nevazatorilor sub unghiul relatiilor dintre aspectul figurativ si aspectul operativ al activitatii cognitive
PROIECT DIDACTIC Clasa: a VII-a VERBUL. DIATEZA PASIVA
SOCIALIZAREA, LUAREA DECIZIEI SI VIITORUL
Proiect didactic Clasa: a -IV-a Matematica - Adunarea si scaderea numerelor naturale mai mici sau egale cu 1 000 000



loading...

Termeni si conditii
Contact
Creeaza si tu